自由是創(chuàng )新的前提-教師心得
我在中師、中學(xué)教了28年語(yǔ)文，總是習慣于對學(xué)生的學(xué)習作出明確的“提示”，開(kāi)始時(shí)“提示”大多來(lái)自課本、教參，后來(lái)慢慢有了自己的主見(jiàn)，但仍然是“提示”，其提示性甚至更為強烈。其實(shí)，文本（尤其是文學(xué)文本）的閱讀是因閱讀主體個(gè)性化而具有創(chuàng )造性的活動(dòng)。鄭逸農老師的“非指示性”閱讀教學(xué)的嘗試顯然是一種更加符合閱讀和閱讀教學(xué)規律的改革。在改革的實(shí)踐中難以回避的一個(gè)問(wèn)題，就是學(xué)生自選的學(xué)習主題和教材的有關(guān)“提示”不相一致怎么辦？
教材的`編排不能沒(méi)有自己的結構體系，于是某篇課文往往成為其中某一個(gè)節點(diǎn)的例子。而這些課文，作者原不是作為教材來(lái)寫(xiě)的，更非出于以達到某一學(xué)習目的的意圖，它是一個(gè)獨立自主的生命體，因而兩者的矛盾勢難避免（處理這一對矛盾可以說(shuō)是語(yǔ)文教材編寫(xiě)中的最大難題）。把它們強行納入預設的“訓練序列”，有時(shí)就會(huì )出現削足適履的尷尬。例如人教社的全日制普通高中《語(yǔ)文》教科書(shū)（試驗修訂本）第一冊第一單元，由于“本單元的學(xué)習重點(diǎn)是整體感知，揣摩語(yǔ)言”，每課的學(xué)習重點(diǎn)（或自讀提示），翻來(lái)覆去，就是思想內容和語(yǔ)言表達兩條，沒(méi)有充分尊重不同課文的不同個(gè)性，并根據它們的不同個(gè)性提出重點(diǎn)作出提示。其中一課是《在馬克思墓前的講話(huà)》，雖非文學(xué)作品，但文章結構卻具有很高的審美價(jià)值。它好比一座具有崇高風(fēng)格的建筑，進(jìn)入大門(mén)之后，由“正像達爾文發(fā)現有機界的發(fā)展規律一樣，馬克思發(fā)現了人類(lèi)歷史的發(fā)展規律……”開(kāi)始，到“不但如此，馬克思還發(fā)現了……”，到“但是這在他身上遠不是主要的”，到“馬克思首先是一個(gè)革命家”……一進(jìn)高過(guò)一進(jìn)，最后我們發(fā)現刻有“他的事業(yè)和英名將永垂不朽”這樣幾個(gè)大字的豐碑高高聳立于它的頂端。順著(zhù)文章的結構、作者的思路，領(lǐng)略了這座建筑的壯美，對馬克思的敬仰之情就會(huì )油然而生，于是同時(shí)達到語(yǔ)文教育和思想情感教育的雙重目的。但是，由于“把握文意，理清思路”的訓練任務(wù)是落實(shí)在第二單元，它的結構之美就無(wú)緣進(jìn)入教學(xué)的視線(xiàn)，起碼是不能成為重點(diǎn)。課本為它所作的自讀提示是：“這是一篇經(jīng)典演說(shuō)辭，內涵豐富，通俗易懂。學(xué)習中要通過(guò)重要句段理解思想內容，并揣摩詞語(yǔ)的感情色彩和表達作用�！蔽暮髢傻谰毩曨}分別是“通讀課文，總結把握文章大意，按題填空”和“仔細閱讀下列句子，注意其中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，揣摩它們所表達的思想感情和深刻含義”。如此“訓練”，教學(xué)中就有可能失去它的靈氣、生氣。閱讀的個(gè)性化往往就會(huì )被模式化所取代，從而扼殺了學(xué)生的創(chuàng )新精神。
因此，我以為當兩者有出入或相矛盾時(shí)，理當尊重學(xué)生的選擇，給他們以充分的自由，即實(shí)踐鄭老師所倡導的“四自”口號。千萬(wàn)不能低估學(xué)生的閱讀水平，尤其不能低估學(xué)生的創(chuàng )新能力。如此說(shuō)來(lái)，教材的提示就可以全然不管不顧了嗎？這要具體分析，對于其中并不那么明確、中肯的提示棄置一旁有何不可？！對于其中確實(shí)富有啟發(fā)性的提示，可能會(huì )有學(xué)生與之不謀而合，“英雄所見(jiàn)略同”嘛！當然也有完全出乎學(xué)生意外的，如果真的很有價(jià)值，教師可以給予引導�！胺侵甘拘浴遍喿x教學(xué)本身就很重視教師的引導作用。
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