萬(wàn)州區五橋雙流小學(xué) 向光純
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行�！笨梢�(jiàn),語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)師生對話(huà)的過(guò)程。
一、什么是對話(huà)
我們所談的“對話(huà)”是指教學(xué)對話(huà)。長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐使我們認識到：教學(xué)對話(huà)就是師生在課堂教學(xué)中傾聽(tīng)不同的聲音，調試自己的經(jīng)驗世界，調整自我“在場(chǎng)”的姿態(tài)，重建自我對外部感覺(jué)的過(guò)程。
現代對話(huà)理論也認為：作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現了人與人之間的精神聯(lián)系。閱讀行為也就意味著(zhù)人與之確立了一種對話(huà)和交流的關(guān)系。這種對話(huà)和交流是雙向的、互動(dòng)的、互為依存條件的。閱讀也因此成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
克林伯格認為：在所有的教學(xué)中，都在進(jìn)行著(zhù)廣義的對話(huà)，不管那一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話(huà)都是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標識。
二、教學(xué)對話(huà)中的異化現象
目前，教學(xué)對話(huà)已被廣大教師引入新課程改革實(shí)踐活動(dòng)�！皩υ�(huà)”走進(jìn)了課堂教學(xué)，“對話(huà)”融合了課堂實(shí)踐。其形式多樣、方法靈活、但收效各異。通過(guò)“對話(huà)”現象看本質(zhì)，也不禁令人深思。
1、自由式對話(huà)
新課程理念強調：“學(xué)生是學(xué)習的主體，教師是學(xué)生學(xué)習的組織者和引導者�！痹谡n堂教學(xué)中，為擺正學(xué)生的“主體地位，”老師們已把大量的時(shí)間還給了學(xué)生。課堂上足見(jiàn)學(xué)生的對話(huà)了，或朗朗讀書(shū)、或紛紛議論；學(xué)生思維活躍了，有高聲爭辯的、有輕聲討論的、可更多的是默默無(wú)語(yǔ)；學(xué)生行為開(kāi)放了，有站著(zhù)的、有坐著(zhù)的、有側身的、有轉身的。教師呢？則在一旁靜觀(guān)其變，似乎只充當了這課堂交流的“召集人”或“旁聽(tīng)者”。對該引導的不引導，該點(diǎn)撥的不點(diǎn)撥，任憑學(xué)生自由發(fā)揮。這種現象實(shí)質(zhì)上是弱化甚至取消了教師與學(xué)生的對話(huà)，把教學(xué)過(guò)程變?yōu)榧兇獾膶W(xué)生“自學(xué)”或“自議”。有的教師還把這種做法美其名曰“放手”。這實(shí)質(zhì)上是放棄教師“組織者”和“引導者”的責任，是撒手而不是放手。
2、聊天式對話(huà)
這種對話(huà)形式是“以尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體念”為理由，對學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的明顯錯誤也不予以糾正。在學(xué)生交流資料或匯報讀書(shū)收獲時(shí)教師始終不置可否，也不加以引導，造成學(xué)生漫無(wú)邊際的交流，云山霧海的匯報。此時(shí)的教師僅充當了學(xué)生自由對話(huà)的“捧場(chǎng)人”。無(wú)論學(xué)生讀書(shū)匯報的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”，“真了不起！”，“想不到你真聰明！”此類(lèi)對話(huà)如同聊天。殊不知，就在這樣的贊揚聲中，學(xué)生對文本的理解卻越來(lái)越遠離文本的意圖。
如在人教版《烏鴉喝水》一文的教學(xué)中，有位教師問(wèn)學(xué)生：“烏鴉除了用填石子喝水外，還有哪些更好的辦法能喝到水？”學(xué)生通過(guò)一番思考后回答：
生：烏鴉可先在瓶子旁挖個(gè)坑，然后把瓶子推倒，水流進(jìn)坑里，烏鴉就能喝到水了。
生：烏鴉可以用一根長(cháng)長(cháng)的吸管來(lái)吸水。
生：烏鴉可以先把瓶口蓋上，然后把瓶子平放，再在上面砸一個(gè)洞，就可以喝到水了。
…………
教師對學(xué)生的回答均大加贊賞，“你的想法真精彩！”，“你的辦法真棒！”，“你很聰明！”。
真的是這樣嗎？結合烏鴉的特點(diǎn)，聯(lián)系當時(shí)當地的環(huán)境，我看學(xué)生的辦法并不見(jiàn)得比原文的辦法高明。
3、傳話(huà)式對話(huà)
傳話(huà)式對話(huà)就是以教材為“圣經(jīng)”，以教參為“典范”，追求課堂教學(xué)結構的嚴謹，追求教學(xué)過(guò)程的流暢，而忽略學(xué)生的主體地位，教學(xué)中每個(gè)環(huán)節都按預先設計好的步驟逐個(gè)闡述講解。整堂課以教師為中心，只注重教師喋喋不休的談話(huà)，忽略了學(xué)生自主、合作、探究性的對話(huà)。學(xué)生恰似不耐煩地聽(tīng)了一堂報告或演講。課堂教學(xué)猶如“一潭死水”，沒(méi)有活力，沒(méi)有激情。
這類(lèi)對話(huà)形式，實(shí)質(zhì)上是教師沒(méi)有轉換角色。仍把學(xué)生當成知識的容器。在新課程理念的指導下，我們要正確看待學(xué)生，他們既是學(xué)習的主人，也是知識的建構者，更是學(xué)習的真正參與者和對話(huà)者。
4、逼供式對話(huà)
一位教師在執教人教版第五冊《小攝影師》這課時(shí)，有下面一段對話(huà)（指名讀了高爾基與秘書(shū)的對話(huà)后）。
師：為什么高爾基不接見(jiàn)雜志社的記者，卻要接見(jiàn)一位小男孩呢？
生：（面無(wú)表情）因為高爾基喜歡小男孩。
師：除了他喜歡小男孩，還有嗎？
生：（聲音很低）他關(guān)心小男孩。
師：你說(shuō)得正確，還有呢？
生：高爾基討厭雜志社的記者，但他關(guān)心小男孩。
師：他為什么討厭雜志社的記者，卻要關(guān)心小男孩呢？
（此時(shí)教室里一片寂靜，只有幾個(gè)學(xué)生很勉強的抬起了手）
這樣的教學(xué)情景，我們可能并不陌生，學(xué)生只是粗略地讀了一遍課文，沒(méi)有充裕的思考時(shí)間，根本還談不上與作者對話(huà)，學(xué)生的思想還未能與作者的思想產(chǎn)生共鳴。此時(shí)，教師急于組織學(xué)生對話(huà)，學(xué)生也只能膚淺地說(shuō)說(shuō)，或拈幾句文中的原話(huà)草率了事。這種沒(méi)有深入體會(huì )文本的緊迫性對話(huà)，我認為類(lèi)似“逼供”。
5、圈套式對話(huà)
有位教師在執教完人教版第五冊《我要的是葫蘆》一文，為了讓學(xué)生明白“做任何事情，要善于聽(tīng)取別人的好言勸告”的道理，他向學(xué)生提了一問(wèn)。
師：種葫蘆的人看見(jiàn)小葫蘆落了，會(huì )想些什么呢？
生：他想葫蘆落了，都怪那些可惡的蚜蟲(chóng)。
師：那是誰(shuí)最先看到這些蚜蟲(chóng)呢？
生：他的鄰居。
師：鄰居當時(shí)對他說(shuō)了些什么？
生：（讀文中鄰居的原話(huà)）
師：當時(shí)種葫蘆的人又怎么說(shuō)呢？
生：（讀文中種葫蘆人的原話(huà)）
師：如果當時(shí)種葫蘆的人聽(tīng)了鄰居說(shuō)的，又會(huì )怎么樣呢？
生：他會(huì )想辦法除去蚜蟲(chóng)，葫蘆也就不會(huì )落了。
師：通過(guò)這件事，我們明白了一個(gè)什么道理？
本來(lái)，該教師提的這個(gè)問(wèn)題的確能啟發(fā)學(xué)生的思維。乍一看，師生對話(huà)的邏輯性也很?chē)烂�，可就是教師在引導學(xué)生時(shí)，只循著(zhù)一道線(xiàn)，努力往預設的圈子里鉆，使學(xué)生的思維沒(méi)有發(fā)散開(kāi)來(lái)。其實(shí)，通過(guò)這次教訓，此時(shí)此刻種葫蘆的人有很多話(huà)要說(shuō)，而教師的引導無(wú)形中限制了、甚至是隔斷了學(xué)生與文本的對話(huà)，只讓學(xué)生停留在師生之間表面上的簡(jiǎn)單對話(huà)。如此“禁錮”的閱讀實(shí)踐，怎談得上學(xué)生創(chuàng )新思維和創(chuàng )新能力的培養。
6、猜謎式對話(huà)
顧名思義，就是教師在引導學(xué)生對話(huà)時(shí)與猜謎語(yǔ)雷同。請看一位教師在人教版第五冊《灰雀》一文教學(xué)中與學(xué)生的一組對話(huà)（當學(xué)生讀到列寧對灰雀說(shuō)：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”）
師：同學(xué)們知道嗎，昨天灰雀究竟到哪里去了？（小組討論后匯報）
生：灰雀飛到別的樹(shù)上去了。
生：灰雀飛到大山上去了
生：灰雀與其它伙伴一同飛出去玩了。
………
這一問(wèn)，真激發(fā)了學(xué)生的積極性，全班學(xué)生小手如林、爭先恐后。教師一連叫了近十個(gè)學(xué)生，其回答也很干脆，仿佛就像猜謎語(yǔ)似的，每個(gè)學(xué)生都想試試。而教師呢？只管學(xué)生猜，卻不加引導，反到認為自己充分尊重了學(xué)生對文本的多元感悟。但仔細品味，這些回答與文本意圖竟然大相徑庭。只要聯(lián)系上下文悉心研讀列寧與小男孩的對話(huà)，不難看出灰雀一定是被小男孩捉去了。
三、如何有效地進(jìn)行教學(xué)對話(huà)
分析以上這些被異化了的教學(xué)對話(huà)現象，我們不難體會(huì )到真正的、有效的教學(xué)對話(huà)至少要作到以下三點(diǎn)：
1、師生平等相處是教學(xué)對話(huà)的前提
在新課程理念的指導下，課堂教學(xué)應該是“平等”、“和諧”、“民主”的。這就要求教師要轉變“權威”角色，把自己當成是學(xué)生學(xué)習的伙伴，是“平等中的首席”，與學(xué)生共建民主平等、互尊互愛(ài)、互教互學(xué)的新型的師生關(guān)系。讓學(xué)生進(jìn)入平等對話(huà)的氛圍，享有平等對話(huà)的權利，具有平等對話(huà)的條件。
研讀文本既包括學(xué)生對文本的閱讀與感悟（生本對話(huà)），又包括教師對文本的解讀和升華（師本對話(huà)）。
2、細心研讀文本是教學(xué)對話(huà)的基礎
教師與文本對話(huà)的深刻性直接影響教師在課堂教學(xué)中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話(huà)的有效性。整個(gè)閱讀教學(xué)中的有效對話(huà)，是學(xué)生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟。深刻的感悟是建立在師生深入閱讀，積極思考的基礎之上的。對文本讀得越多，想得越深，自然感悟就越豐富。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，也就自然有話(huà)可對了。
3、教師的主導作用是教學(xué)對話(huà)的保證
在對話(huà)中，我們要尊重學(xué)生的主體地位。在平等的基礎上引導學(xué)生充分對話(huà)，但并不意味著(zhù)教師要放棄引導的職責。許多教學(xué)實(shí)踐證明，教師的主導作用不能放松，甚至還得加強。教師要作到“引而不發(fā)，導而勿牽”，“引在迷茫處，導在關(guān)鍵點(diǎn)”。讓學(xué)生沿著(zhù)正確的文本價(jià)值取向展開(kāi)深動(dòng)的教學(xué)對話(huà)。
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