開(kāi)放語(yǔ)文課堂 探求文章內涵
--關(guān)于閱讀教學(xué)的思考
閱讀活動(dòng)，是作者與讀者之間靈魂的擁抱，心靈的對話(huà)。它需要雙方都敞開(kāi)自己，傾注進(jìn)全部的生命意識，以最終達到交融與同構。所以開(kāi)放性是成功閱讀的主要特征。如何追求作品主體與閱讀主體的相互開(kāi)放，正是我們閱讀教學(xué)思考的切入點(diǎn)。
一、在生命體驗中，尋求作者與讀者情感的開(kāi)放，建構學(xué)生豐富的精神內涵與敏銳的語(yǔ)感能力
閱讀活動(dòng)不是讀者冷眼旁觀(guān)式時(shí)單一方面解釋?zhuān)亲x者與作者的雙向運動(dòng)，因此，它謀求作者與讀者這兩個(gè)主體世界的遇合與溝通。而潛在于作品之中的作家，總是以言語(yǔ)的形式存在的，相對處于靜止的狀態(tài)。因此，只有當相對活躍的閱讀主體“披文入情”、敞開(kāi)情懷時(shí)，作品才漸次為其開(kāi)放，他才能進(jìn)入作品的深層世界，獲得深層理解。因此，在閱讀教學(xué)中，第一步要做的是尋求作者與讀者這兩個(gè)主體的情感世界的開(kāi)放，成功的閱讀只能建立在這樣一個(gè)基點(diǎn)上。
如教《孔乙已》一課，我們如果只是理性地歸納總結孔乙已的某幾個(gè)特點(diǎn)，或教條地講析魯迅先生的創(chuàng )作意圖，甚至居高臨下地就作品呈現的表象世界對孔乙已進(jìn)行批評和指責，我們與作品（作家）之間其實(shí)還處在隔膜封閉狀態(tài)。只有當我們以審美體驗的方式，去調動(dòng)學(xué)生以自己的感覺(jué)知覺(jué)去觸摸、品味孔乙已的形象，才能加深作品深刻意蘊的理解。讀懂對孔乙已前后兩次肖像對比描寫(xiě)，使讀者看清孔乙已走向死亡邊緣的正是那吃人的黑暗社會(huì )使然�？滓乙殉蔀槿藗兩钪械男α�，就連小孩除了因孔乙已給他們茴香豆都不愿靠近他，正反映了當時(shí)人與人之間的冷漠�？滓乙央m是一個(gè)讀書(shū)人，但人們均不知道他真實(shí)名姓，這也足以說(shuō)明孔乙已是社會(huì )上一個(gè)多余的人�！皼](méi)有他，人們也這么過(guò)�！边@些描寫(xiě)和記述，字里行間飽含作者對孔乙已的同情、對當時(shí)社會(huì )黑暗、人與人之間的冷漠的憤然批判。對孔乙已之所以成為孔乙已，也正是那個(gè)社會(huì )造成的。因此，讀孔乙已者深入作品才能真正體味出作品的美學(xué)意蘊，明白作者對孔乙已哀其不幸，又怒其不急的情懷。在這產(chǎn)的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生的悲憫、同情、憤怒等生命意識被激活了，他們走進(jìn)了作品中，走進(jìn)了魯迅先生的情感世界，并與先生對話(huà)交流，這樣的閱讀才進(jìn)入了境界。
要引導學(xué)生走進(jìn)作品，體驗作者的情感世界，一是要根據語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句的含義，領(lǐng)略詞語(yǔ)的言外之意、弦外之音。如《孔乙已》中寫(xiě)掌柜和顧客的對話(huà)，側面交代了孔乙已被丁舉人打斷了腿，一方面暴露了說(shuō)話(huà)人對這一不幸的無(wú)比冷漠；一方面揭露了封建統治階級的代表人物丁舉人的兇狠毒辣，一個(gè)沿科舉階梯撲上去的丁舉人任意毒打爬不上去的孔乙已，這事實(shí)本身就揭露了科學(xué)制度的罪惡。這樣，在體驗到作品表現出來(lái)的醇厚情愫的同時(shí)，提高了學(xué)生的語(yǔ)感能力；二是要設置情境，引發(fā)聯(lián)想和想像，體會(huì )意境。如“孤帆遠影碧空盡，惟見(jiàn)長(cháng)江天際流”等古典詩(shī)歌名句，就要調動(dòng)學(xué)生的形象思維，將各個(gè)散在的看似不相聯(lián)系的具象構成一個(gè)畫(huà)面，同時(shí)，去品味由這畫(huà)面與作者特定情感構成的藝術(shù)境界，領(lǐng)略到漢語(yǔ)言具象組合的特殊魅力及文化色彩；三是要不失時(shí)機地恰如其分地提供相關(guān)的背景資料，調節審美時(shí)空距離，讓學(xué)生貼近作品。郭沫若的《天上的街市》，如果不向學(xué)生講清時(shí)代背景，學(xué)生就無(wú)法體驗作者的美好理想。
從以上分析可見(jiàn)，“當審美主體用自己那顆在體驗中跳動(dòng)不安的心靈去激活那些文字、那些畫(huà)面、那些音符，使他們成為主體情感、意志、生命感和靈肉的載體，誕生出新的審美意象，這時(shí)，主體的能動(dòng)性，已經(jīng)超越單純欣賞客體和對客體進(jìn)行再創(chuàng )的境界而投入對主體自身審美心理結構（情感、意志、趣味、生命感）重新吐納的境界”。①在開(kāi)放性的閱讀體驗中，學(xué)生不僅經(jīng)歷了激情的洗禮，充實(shí)了精神內涵，提高了審美趣味，而且在特定的語(yǔ)境中，更深切地把握了言語(yǔ)的意味，增強了語(yǔ)感的敏銳性。
二、運用“心理圖式”理論，在個(gè)性化的闡釋中，建構豐富的、立體的作品意義及學(xué)生自由創(chuàng )造的意識與能力
意味雋永的作品總是以其特有的情感力量撞擊著(zhù)讀者的心扉，使其釋放出所有的生命熱量與作家熱烈擁抱，并同時(shí)呈現出個(gè)性化的特點(diǎn)。這是因為：文學(xué)描寫(xiě)性語(yǔ)言具有模糊性特點(diǎn)，使作品帶有許多“不確定性”與“空白”或“未定點(diǎn)”，作品的“召喚結構”促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利，②正是作品本身的“潛在性”為個(gè)性化閱讀提供了可能。
在個(gè)性化體驗中，閱讀主體的“心理圖式”起著(zhù)非常重要的作用�！靶睦韴D式”即個(gè)體已有的知識結構�，F代學(xué)心理學(xué)家魯默哈特認為，心理圖式是認知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素，在閱讀這個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程中，“隨著(zhù)閱讀內容的某一刺激，閱讀主體都會(huì )自覺(jué)不自覺(jué)地啟動(dòng)一個(gè)相應的閱讀心理圖式”（曹明海語(yǔ)），以作為閱讀主體的準備狀態(tài)。正因為每個(gè)人的“心理圖式”不同，他對作品的體驗和解釋也會(huì )有所不同。有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，基于這一點(diǎn)，教學(xué)中，教師要用慧眼獨具地發(fā)現作品特有的“空白”及“未定點(diǎn)”，并引發(fā)學(xué)生生活、情感、知識的積淀與之聯(lián)接，闡發(fā)深意。如朱自清先生的《背影》，兩次寫(xiě)到父親“戴著(zhù)黑布小帽，穿著(zhù)黑布大馬褂、深青色棉袍”的蹣跚的背影，教師要引發(fā)學(xué)生啟動(dòng)相關(guān)的“圖式”，領(lǐng)會(huì )其平凡之中的深長(cháng)意味。這樣，討論中就會(huì )有各具個(gè)性的闡釋?zhuān)和怀龈赣H背影留給我記憶的深刻；寫(xiě)父親背影的樸素；與鋪在座位上的紫毛大衣對比，寫(xiě)父親背影的仁慈厚愛(ài)；側寫(xiě)父親老境的頹唐，渲染傷感氣氛……當學(xué)生們用富有個(gè)性化的體驗解讀著(zhù)作品時(shí)，父親的背影便豐滿(mǎn)明晰起來(lái)，這樣《背影》就不再是一篇普通的課文，而是鐫刻在他們心中的一尊雕像，它必然會(huì )隨時(shí)出現在某一時(shí)刻，以其樸素的力量陪伴他們的人生旅程。
要使閱讀教學(xué)個(gè)性化，就不能只有一個(gè)答案、一條思路，就不能靠一本教案“打天下”。答案可以是豐富多彩的，思維應當是流動(dòng)跳躍的，僵滯不變的思維不知會(huì )扼殺多少個(gè)性化的靈感！因此，在教學(xué)中，教師應該敏感地捕捉學(xué)生剛剛萌芽的思維新苗，不失時(shí)機地藝術(shù)地加以培養引導，并主動(dòng)熱情地參與到討論中去，發(fā)掘出學(xué)生潛在的智慧和靈氣，這樣的教學(xué)才呈現出開(kāi)放的理想的境界。同時(shí)，我們欣喜地看到，學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗使作品的“未定點(diǎn)”及“空白”具體化，它豐富、開(kāi)拓了作品的“原意”，這是一種創(chuàng )造性的蘊含著(zhù)生命意義的闡釋或發(fā)現。在這種創(chuàng )新的闡釋中，學(xué)生欣喜地看到了自身本質(zhì)力量的對象化，獲得身心的愉悅。同時(shí)，與此相適應的民主開(kāi)放的教學(xué)生態(tài)環(huán)境及評價(jià)態(tài)度，又為學(xué)生人格的發(fā)展創(chuàng )設了良好的條件。而發(fā)展性格和智慧，激發(fā)創(chuàng )造潛能，鼓勵獨立思考和自由的創(chuàng )造性表達，正是新課標關(guān)于閱讀的基本要求。
三、致力于理性開(kāi)掘，在作品意義的歷時(shí)性的漸次開(kāi)放的運動(dòng)狀態(tài)中，建構學(xué)生辯證唯物的觀(guān)點(diǎn)與藝術(shù)的品鑒能力
在以上兩部分的論述中，我們看到，在閱讀活動(dòng)中，作品的意義如何在讀者的情感體驗和個(gè)性化理解中不斷開(kāi)放、建構的狀況。但是，我們如果將其置于歷史的變化過(guò)程中，我們即會(huì )發(fā)現這樣一個(gè)事實(shí)：閱讀活動(dòng)，實(shí)際上是一種開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的建構過(guò)程，永遠不會(huì )靜止和終結。這是因為：“實(shí)際上文學(xué)是一種精神性保存和流傳的功能，而且，它因此就把隱匿的歷史帶到了每一現時(shí)之中�！比魏巫髌范际亲骷覍λ幍哪莻�(gè)時(shí)代生活的藝術(shù)的反映，作品的原意是建筑在特定時(shí)代的局限之上的。而任何讀者則以特定的“視界”去理解并闡釋作品的意義。因此，“對一本文或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現是沒(méi)有止境的，這實(shí)際上是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程”（加達默爾語(yǔ)）。既然作品的意義是個(gè)開(kāi)放的實(shí)體，它總是在歷史的動(dòng)態(tài)中不斷建構，因此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師實(shí)際上承擔著(zhù)這樣的使命：
一是要有自己的藝術(shù)識見(jiàn)和勇氣，不拘囿于一切固定的陳舊的解釋?zhuān)岢鲎约旱男掠^(guān)點(diǎn)，為學(xué)生示范；二是要引發(fā)學(xué)生探究的興趣，培養他們品鑒作品的能力，在構建作品意義的同時(shí)，建構學(xué)生辯證唯物的觀(guān)點(diǎn)與創(chuàng )新膽識。
那么，在實(shí)踐中具體應怎樣操作呢？應用“期待視野”理論，引發(fā)學(xué)生對復雜人物、復雜的主題意蘊探究的興趣。如《陌上�！芳毤友芯�，可以說(shuō)，有多種蘊義，從作者的角度，顯然是對統治者好色的批判，從耕者和行人角度，則又可看成是愛(ài)美之心人皆有之，即使從使君角度上來(lái)看，追求美，也不是錯誤。讓學(xué)生思維發(fā)散，便可表達出色彩各異的見(jiàn)解。
三是要啟發(fā)學(xué)生從文章的象征意蘊和文體的營(yíng)構藝術(shù)的角度，對作品的主題意味作深層的探究。在作品中，作家的情感總是通過(guò)“想什么”和“怎樣想”來(lái)實(shí)現的，“但文藝創(chuàng )作既是以藝術(shù)形象作為載體來(lái)交流情感，所以它的‘想什么’和‘怎樣想’也就具體表現在 形象化的思考之中，主要也就是在自覺(jué)的表象運動(dòng)中進(jìn)行了什么樣的表象分解與綜合，從而使表象運動(dòng)的成果帶上情感的色彩”莫泊桑的《項鏈》普遍的解釋是作者對瑪蒂爾德虛心的辛辣諷刺。但是，仔細推測情節是這樣發(fā)展而不是那樣發(fā)展以及瑪蒂爾德美貌的毀損與假項鏈的內在聯(lián)系后，胸們會(huì )發(fā)現項鏈的象征意義及文旨的更深層意義。
由于作品意義的無(wú)限開(kāi)放性，使我們可以在動(dòng)態(tài)的歷史發(fā)展中去發(fā)掘、豐富它的意蘊。這樣，一方面可以闡釋出新的意義，超越作品的“原意”；一方面，又可以用時(shí)代文化的情流，沖刷蒙在作品表層的偽飾，從而，更接近作品的“真義”，賦予作品以生命的活力。同時(shí)，在對作品闡發(fā)、質(zhì)疑的過(guò)程中，學(xué)生的理性思維、求異思維、發(fā)散思維、創(chuàng )新思維得到了發(fā)展，學(xué)習的主動(dòng)性被激發(fā)起來(lái)。因此，在建構開(kāi)拓作品意義的同時(shí)，也建構了學(xué)生本身的探究精神及諸方面心理素質(zhì)。
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