關(guān)鍵詞：人文意識 一體型閱讀教學(xué)
誠如時(shí)下一些文章所指出的那樣，當前的閱讀教學(xué)已遭受了無(wú)數的口誅筆伐，而其批評中十分突出的一點(diǎn)就是閱讀教學(xué)中的人文底蘊的流失。也許我們面對這樣的批評覺(jué)得有些冤枉，因為這每個(gè)教師都十分清楚語(yǔ)文學(xué)科中的思想性，平時(shí)在上課時(shí)都有所貫徹，怎么就遭了批評？但學(xué)生人文底蘊的流失，閱讀分析能力的不見(jiàn)長(cháng)進(jìn)也是不爭的事實(shí)。因此，教學(xué)中的問(wèn)題是切實(shí)存在的。我們聽(tīng)過(guò)各式各樣的課，但引人深思的課又是何其少啊。其中我所聽(tīng)到最多的評價(jià)就是“這堂課沒(méi)什么名堂”或“這堂課太平了”�！捌健�，四平八穩的“平”，平淡無(wú)味的“平”，這樣的課缺少縱深開(kāi)闔的思維空間和廣闊的意蘊景深。有些閱讀課上，教師對句子、句式的掌握或者朗讀的指導很有成效，突出了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，但人文性有所不足；有些閱讀課上，人文性倒是擺出來(lái)了，但顯得十分生硬，將所謂的“思想”解構、量化，甚至使學(xué)生說(shuō)一些“套話(huà)”“口號”來(lái)凸現其“思想性”，嚴重的以至于脫離課本，純粹口頭教化，落得思品課與語(yǔ)文課不分之譏。還有一些課上，教師有將人文性與工具性相結合的想法，但兩者結合得很勉強，而其效果只不過(guò)是上述兩者之和而已。學(xué)生學(xué)習興趣下降，以各式“套話(huà)”來(lái)應付教師在課堂上引發(fā)的關(guān)于人文精神的討論。長(cháng)此以往，學(xué)生還能有多少人文底蘊的確是值得懷疑的。
如何才能既將人文性與語(yǔ)言文字的工具性有機結合，同時(shí)又激發(fā)學(xué)生的興趣？我在此要談的就是通過(guò)抓住作者內心的人文意識，并藉此在一體型閱讀教學(xué)中尋找突破口，進(jìn)而解決將人文性與語(yǔ)言文字的工具性有機結合，激發(fā)學(xué)生的興趣問(wèn)題，使閱讀教學(xué)中的人文性更易讓學(xué)生化為己用。由此，就產(chǎn)生了三個(gè)問(wèn)題：
一、為什么要把握作者內心的人文意識？
要了解人文意識，先要了解人文精神。人文精神反對把人作為“東西”來(lái)研究，要求尊重人的情感需要，立足于人是一個(gè)知、情、意、行并重的生命個(gè)體。人文精神弘揚人的價(jià)值，捍衛人的尊嚴，開(kāi)發(fā)人的潛能，培養完善的人格，造就健康身心。它提倡個(gè)人在自由的生活空間的同時(shí)承擔著(zhù)不可推卸的對他人和社會(huì )的責任。當人文精神被整合到意識主體之中，成為意識的一部分時(shí)，我們即稱(chēng)之為人文意識。人文意識從感性的層次來(lái)講，是對人的理解，對人的容忍，對人的接納，對人的尊重，對人的愛(ài)護和關(guān)懷；從理性的層面來(lái)講，是對人終極價(jià)值的追尋，對人類(lèi)命運的憂(yōu)患。這種意識，可以通過(guò)感性的形式體現出來(lái)，也可以通過(guò)理性的形式體現出來(lái)，它一經(jīng)形成，就會(huì )滲透于人的各種行為之中，使其有所改觀(guān)。它不單是什么純粹抽象的事理，而是活躍在我們的生活中，活躍在我們的一舉一動(dòng)中。與某些哲學(xué)命題相反，它有其感性的一面。例如我們讀《烏衣巷》一詩(shī)，我們似乎都感受到了作者那多重的悠悠人文之情，但要一一列數出來(lái)，又未必說(shuō)得一是一，二是二了。對此陶淵明的說(shuō)法就是“此中有真意，欲辨已忘言�！比宋囊庾R也往往通過(guò)情感體現出來(lái)，在人文活動(dòng)中，永遠存在著(zhù)一種對人類(lèi)的關(guān)懷，對創(chuàng )造事業(yè)的激情。由于人文意識突顯了感性因素和情感因素，因此比起冷冰冰的“思想性”三字來(lái)得更容易讓人們清楚自己努為的方向。
人文意識在閱讀教學(xué)中的重要性由此昭然若揭。閱讀教學(xué)從學(xué)生與文本的關(guān)系上來(lái)看是一種較特殊的文學(xué)接受活動(dòng)，而歸根到底是學(xué)生與作者的交流過(guò)程，是一種特殊的人與人之間的社會(huì )交往方式，是通過(guò)閱讀課實(shí)現的文學(xué)接受，傳播、鞏固普遍社會(huì )價(jià)值觀(guān)及人文精神的過(guò)程。閱讀教學(xué)的任務(wù)之一，就是使學(xué)生與作者之間建立起心靈溝通的橋梁，達成真、善、美方面的普遍共識，為更深廣的社會(huì )交往提供多元社會(huì )價(jià)值的整合基礎。學(xué)生在閱讀課中，應期待著(zhù)自己的思想情感得到認同，作者則在作品后面期著(zhù)學(xué)生的理解。這里的認同和理解的聯(lián)系就在于作者業(yè)已存在的、學(xué)生有待完善的人文意識。同時(shí)，體會(huì )他人內心的感受本身也是體現人文意識的重要條件。
如何在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現這種交流呢？我們知道，寫(xiě)作時(shí)，作者總是先具備了一定的人文意識，再來(lái)謀篇布局、遣詞造句的。也就是說(shuō)，作者的人文意識領(lǐng)導了文字語(yǔ)言的組織。因此，閱讀教學(xué)也應順應這一規律。教師應先自己把握好作者的人文意識（請注意，是教師把握），讓各種教學(xué)內容都處在這個(gè)人文意識的觀(guān)照之下。如此一來(lái)，課堂教學(xué)線(xiàn)索明晰、統一，具有一定的深度。只有這樣，才能讓學(xué)生真正體會(huì )到作者表情達意、遣詞造句妙處；反過(guò)來(lái)，語(yǔ)言組織的掌握又促進(jìn)了學(xué)生對作者人文意識的領(lǐng)悟。
誠然，許多課文存在著(zhù)召喚結構，即存在著(zhù)留待學(xué)生補充的空白，也存在著(zhù)合理誤讀的可能，這樣，我們是否有可能忠實(shí)地把握作者行文中透露的人文意識呢？但人文意識作為一種普遍性的共識，不論作者的切入方式如何，其基本的內容大體還是一致的。此外，可不可以尋找“本中的人文意識”？在此必須明確的是，閱讀教學(xué)更為深層次的目的是一種人與人之間的交往，與學(xué)生最終對話(huà)的，不是文本，而是作者的創(chuàng )作意識，是充滿(mǎn)情感、期待理解的人。尋找文本中的人文意識，這種提法自身就顯得不夠“人文意識”。
綜上所述，教師必須把握作者的人文意識，使閱讀教學(xué)發(fā)揮其應有的效能。如果學(xué)生在不斷的學(xué)習中領(lǐng)悟到人文意識與語(yǔ)言文字之間的規律，可以想見(jiàn)，在他（她）的將來(lái)可以獨立地聆聽(tīng)列夫托爾斯泰、傅雷、魯迅……的教誨，該是何等喜人。
二、為什么是一體型閱讀教學(xué)？
閱讀教學(xué)結構類(lèi)型繁多，例如“支點(diǎn)型”、“輻射型”、“階梯型”等等。但我認為一體型閱讀教學(xué)最能夠體現人文意識與語(yǔ)言文字之間渾然一體、相輔相成的特點(diǎn)。因為語(yǔ)言文字不僅表達意念，更是創(chuàng )造意念的場(chǎng)所。所謂一體型閱讀教學(xué)，就是指那種渾然貫通、達到教學(xué)的整體化語(yǔ)言文字與人文意識、思想情感水乳交融的一種閱讀課結構類(lèi)型。在一體型教學(xué)中，某些環(huán)節既是幫助學(xué)生體會(huì )人文意識的，同時(shí)又是針對語(yǔ)言文字進(jìn)行的訓練。人文意識與語(yǔ)言文字兩方面必須相互促進(jìn)，合理滲透人文意識于語(yǔ)言文字品析、感受之中，才能較好地避免填鴨式的說(shuō)教和學(xué)生口號化的應付，達到潤物細無(wú)聲的效果。一體型教學(xué)就是要順應作者人文意識引導語(yǔ)言文字這一規律，以把握作者內在的人文意識為骨架，建構血肉豐滿(mǎn)的課堂閱讀教學(xué)。
我在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文第九冊《在大熊貓的故鄉》一課時(shí)，就為此做了一番嘗試。這篇課文看似簡(jiǎn)單，也很難挖掘出“出彩”的地方，很容易就把這篇課文上“平”了。我經(jīng)過(guò)反復朗讀、思考，突然想到這篇課文中其實(shí)指向的是一個(gè)十分重要的人文命題，即對人類(lèi)生存世界的美的關(guān)注。臥龍山景，大小熊貓，以及考察隊充滿(mǎn)愛(ài)心的跋涉，無(wú)一不洋溢著(zhù)美的真諦。把握了這一點(diǎn)，教法也就產(chǎn)生了。我引導學(xué)生去尋找課文中的美，并將找出的句子美讀。最終學(xué)生不僅發(fā)現了大自然中的美，更發(fā)現了人類(lèi)內心的美，進(jìn)而體會(huì )到那種關(guān)注人類(lèi)自身生存狀況的悠悠人文意識。在這個(gè)例子中，學(xué)生既進(jìn)行了分析句子、情感朗讀的訓練，又對人文意識進(jìn)行了體驗。這種體驗促進(jìn)了美讀和分析句子的能力，訓練了其藝術(shù)直覺(jué)①，反過(guò)來(lái)美讀與分析句子又促進(jìn)了對人文意識的體驗，從而較好地體現了一體型閱讀教學(xué)的特點(diǎn)。整堂課有一定的縱深度，有比較開(kāi)闊的思維、聯(lián)想空間，避免了課堂教學(xué)的“平”、“淡”，也避免了理性化的說(shuō)教。而且，學(xué)生更訓練了一種對別人內心感受的估量能力，這種能力是關(guān)心他人的重要基礎，可以說(shuō)，沒(méi)有這種估量能力的人至少在別人看來(lái)總是自私自利的。
三、如何抓住作者內心的人文意識，尋找一體型教學(xué)的突破口？
關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，答案有很多，但我認為最起碼的就是教師應該以自己的人文意識聯(lián)結作者的人文意識和學(xué)生的內心世界。具體的做法，筆者目前僅能談以下幾點(diǎn)，權作一次拋磚引玉。
（一）教師必須努力鉆研教材，并能因課文而動(dòng)情，產(chǎn)生一種對作者的同情或理解，以此為動(dòng)力展開(kāi)備課、授課活動(dòng)。人文意識突出的一個(gè)特點(diǎn)，就是其情感化的一面。不動(dòng)情，人文意識就會(huì )黯然失色。只有在情感中顯示出來(lái)的人文意識才具有豐富的色彩和更為迷人的魅力。例如我們往往喜愛(ài)影視作品中的高潮，那種相擁痛哭的場(chǎng)面，很多時(shí)候就是情感中濃烈的人文意識在起作用。所以，要把學(xué)生吸引到老師關(guān)于人文意識的意圖上去，就必須有一個(gè)情感的動(dòng)力。為此，教師必須先動(dòng)情，才能帶動(dòng)學(xué)生動(dòng)情。我在教學(xué)《江雪》一詩(shī)前五分鐘，將這首詩(shī)連念三遍，讀到全身悚慄，內心激蕩，才走進(jìn)教室上課。學(xué)生似乎也受到了感染，課堂上靜得出奇，學(xué)生的朗讀猶如空谷傳音一般，較好地把學(xué)生引入到隱藏著(zhù)人文意識的情境與意境中去。目前有不少課文都有其值得人為之動(dòng)情的地方，教師可以通過(guò)朗讀、深入品析以使自己動(dòng)情。如果教師心中包含著(zhù)一股激情與沖動(dòng)，感到這一課已經(jīng)到了不上不快的程度，自然就能用情去感染學(xué)生、感化學(xué)生，進(jìn)而讓學(xué)生在自身情感的推動(dòng)下不由自主地去體會(huì )、感悟課文中的人文意識。
（二）大處著(zhù)眼，設計課堂教學(xué)過(guò)程的統一指向：即一個(gè)由教師確定的，事關(guān)全文人文意識、語(yǔ)言文字特色的中心點(diǎn)。既然是一體型的閱讀教學(xué)，就要求教師將所有的教學(xué)手段、方法融于一爐，將所有環(huán)節都指向已經(jīng)確定的中心點(diǎn)。如上面講到的《在大熊貓的故鄉》一例，整堂課所有的環(huán)節都圍繞著(zhù)“對美的關(guān)注”這一人文命題展開(kāi)，所有的環(huán)節都渾然一體，你中有我，我中有你，盡可能地保持了教學(xué)結構的統一。
(三)小處著(zhù)手，精心展開(kāi)局部引導。有一位教師在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文第六冊課文《大海的歌》時(shí)，提問(wèn)道：“作者看到海港這樣美麗，這樣繁忙，心情如何? ”學(xué)生回答后，教師在此基礎上又問(wèn)：“書(shū)上哪句話(huà)寫(xiě)出了作者當時(shí)高興愉快的心情呢? ”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后讀出“船頭飛濺起來(lái)的浪花，唱著(zhù)歡樂(lè )的歌”一句，教師馬上抓住這一點(diǎn)不放，于是出現了以下精彩片斷：
師：“飛濺”是什么意思?
生：海浪打在船頭上，一下子碰碎了，浪花迸起來(lái)往四處亂飛。
師：這一句不是寫(xiě)浪花唱歌嗎?怎么說(shuō)是寫(xiě)作者高興愉快之情呢?
生：浪花本不會(huì )唱歌，可作者這時(shí)迎著(zhù)海風(fēng)，站在船頭，望著(zhù)無(wú)邊無(wú)際的大海，看著(zhù)海港繁忙的景象，心里很高興自自豪，望著(zhù)望著(zhù)，就把波浪與船頭撞擊時(shí)的響聲，當作是浪花在唱歌了。這說(shuō)明當時(shí)作者是十分高興的。
師：你說(shuō)得好。這個(gè)句子從字面看，是寫(xiě)浪花在唱歌，實(shí)際上是表現作者心中高興愉快。寫(xiě)作上，我們稱(chēng)它為“借景抒情”。誰(shuí)起來(lái)說(shuō)說(shuō)，這句話(huà)是借什么景抒什么情?
生：這句話(huà)是借浪花撞擊船頭的景，抒發(fā)了作者內心高興的情。
師：說(shuō)得好極了。請同學(xué)們帶著(zhù)高興、愉快、自豪的心情，小聲隨老師讀讀第二、三自然段。
師：(大聲有表情地讀。)
生：(小聲隨讀。)
師：誰(shuí)愿意讀給大家聽(tīng)聽(tīng)�？凑l(shuí)能把作者高興、愉快、自豪之情讀出來(lái)。
生：讀二、三自然段。
我們可以看到在這個(gè)實(shí)例中，教師就是很好地把握了作者的那種含蓄而純潔的人文意識，先讓通過(guò)“作者看到海港這樣美麗、這樣繁忙，心情如何?”這樣一個(gè)普普通通的問(wèn)題，使學(xué)生初步體會(huì )到作者的人文意識，然后，以這個(gè)對人文意識的初步體會(huì )為基礎，進(jìn)行品詞品句，乃至寫(xiě)法的指導，最后水到渠成地進(jìn)行情感朗讀，感悟作者的人文意識。人文意識為學(xué)生品詞品句、寫(xiě)法學(xué)習、情感朗讀提供了依據，反過(guò)來(lái)品詞品句、寫(xiě)法學(xué)習、情感朗讀又將學(xué)生對作者人文意識感知提升到了更高的層次，較好體現了一體型閱讀教學(xué)中語(yǔ)言文字訓練與人文意識的密切關(guān)系。
（三）抓住文學(xué)形象，體會(huì )作者內心的人文意識。
不管人多老或多少，人最易接受的總是具體形象。課文通過(guò)閱讀其實(shí)已是文學(xué)作品，它的一個(gè)主要特點(diǎn)即通過(guò)語(yǔ)言文字塑造包含一定意蘊的形象，而人文意識突出的一個(gè)特點(diǎn)就是其感性化的一面。因此，可采用課文中的一些特征鮮明、包含人文意識的文學(xué)形象，作為整堂課的中心點(diǎn)，讓學(xué)生在感受文學(xué)形象的同時(shí)，體會(huì )到作者在文學(xué)形象中所寄托的人文意識。如我校一位教師在教學(xué)《小音樂(lè )家揚科》一課時(shí)，就以揚科的眼睛這一文學(xué)形象作為中心點(diǎn)，讓學(xué)生想象眼睛前后幾次的不同形象，讓學(xué)生透過(guò)眼睛這扇心靈的窗戶(hù)去關(guān)注小主人公動(dòng)蕩的內心世界，去同情揚科，為揚科擔心，從而還學(xué)生以人文意識。這堂課中，教師就是把握住了作者呼喚同情心、呼喚真善美的人文意識，找準一個(gè)相應的文學(xué)形象，使整堂課不僅有感性的認識，思維的縱深，還有對文學(xué)形象的想象，形成多層次、多點(diǎn)面的閱讀教學(xué)空間，牢牢地吸引了在場(chǎng)所有的教師和學(xué)生。
（四）立足文本，避免“貼標簽”式的說(shuō)教。
現在教學(xué)中，普遍存在著(zhù)一種“貼標簽式”的教法。譬如要學(xué)生一一羅列出人物的各種品質(zhì)，或是有那幾點(diǎn)是值得學(xué)習的地方。教師出發(fā)點(diǎn)很好，但學(xué)生來(lái)說(shuō)是否奏效呢？學(xué)生的回答不外乎“偉大”、“堅強”、“勇敢”之類(lèi)的詞匯給人物貼一個(gè)標簽了事。問(wèn)題關(guān)健在于學(xué)生人文意識“悟”得有多深，而非“表達”出了多少人文意識。即“文道的統一，重在感染，而不在說(shuō)教；重在感性，而不在于講出多少空泛的道理�！雹谠谟行┱n上，教師一味往學(xué)生自身的生活領(lǐng)域去探究，為了“人文精神”而游離于教材的語(yǔ)言文字之外，結果往往導致語(yǔ)文課的性質(zhì)發(fā)生偏差。在這一點(diǎn)上，支玉恒老師給我們提供了極有價(jià)值的案例。他在教學(xué)《金色的魚(yú)鉤》一課時(shí)，進(jìn)行當場(chǎng)范讀，傾注了滿(mǎn)腔的情感，以致全體聽(tīng)課的學(xué)生和教師潸然淚下，甚至抽咽不止。僅僅這樣一個(gè)主要是針對語(yǔ)言文字層面的教學(xué)環(huán)節，就把作者所表達的那種無(wú)可言狀的人性淋漓盡致地傳達給了學(xué)生，其人文意識的感染、教化作用是任何貼標簽式的說(shuō)教所永遠無(wú)法企及的。
(五)教師自身素質(zhì)的提高。
讓學(xué)生在較長(cháng)期的學(xué)習生涯中，不斷讓其受人文意識的感染，實(shí)現人文教化的潛移默化，就要求教師自己也要具備一定的特殊素質(zhì)，并不斷吐故納新。這些素質(zhì)之所以如此特殊，就在于其有別于一般職業(yè)，是專(zhuān)門(mén)針對閱讀教學(xué)工作的素質(zhì)。除了合格的教師基本功和應有的人文意識之外，若想在閱讀教學(xué)中將一體型閱讀教學(xué)中尋找突破口，還務(wù)必在一些方面進(jìn)行努力提高：
1．豐沛的情感。教師沒(méi)有足夠的情感，學(xué)生也就生產(chǎn)生不了應有的情感，使之感染人文意識也就無(wú)從談起。支玉恒老師正是利用了強烈的情感，才用一次平凡又不凡的朗讀，打動(dòng)了在場(chǎng)所有的學(xué)生。一般說(shuō)來(lái)，人人都有一定的情感，都有動(dòng)情的時(shí)候，但作為教師就得有一種因課本中的作品而動(dòng)情的能力。這種情感來(lái)自教師自身的文學(xué)修養，來(lái)自教師自身的人格修為。不少課文只要深入地理解，自能發(fā)現其動(dòng)人之處。平時(shí)在業(yè)余可多用心去感悟自然，去垂問(wèn)自己心靈，可以根據自己的實(shí)際情況選擇一些能陶冶心性且能產(chǎn)生一定激情的業(yè)余愛(ài)好。如聽(tīng)聽(tīng)古典音樂(lè )，縱筆揮毫，潑墨成趣……現在音像制品市面上較多，也可靜下心來(lái)品味一部?jì)?yōu)秀電影。以上種種，對于培養豐沛的情感都是非常有好處的。在必要的時(shí)候，它們更能給教師以一股激情，一股動(dòng)力。我在教學(xué)《臺灣蝴蝶甲天下》一課前，因為膝部舊傷未愈，情緒十分低落。這時(shí)我給自己放了一支貝多芬的《田園》，那安祥恬美的音樂(lè )緊緊地抓住了我，我想到當年貝多芬在耳聾的情況下依然創(chuàng )作出這般偉大的杰作，我的精神就又振作了起來(lái)。在那堂課的里，我帶著(zhù)幾分貝多芬式的激情，還是與學(xué)生一起營(yíng)造了一個(gè)較富于詩(shī)意與想象課堂情境。
2．良好的文學(xué)接受能力和敏銳的思維。唯有具備這兩點(diǎn)才能從看似平平無(wú)奇的課文中發(fā)現并把握作者的人文意識。這只有通過(guò)反復的閱讀實(shí)踐才能取得。平時(shí)可多讀些名著(zhù)及相關(guān)作家的傳記，相互促進(jìn)，深入分析，不斷提高把握作者人文意識的能力。同時(shí)，豐富而活躍的思維則只有通過(guò)不斷地思索才能獲得。我在準備《再見(jiàn)了，親人》一課時(shí)，我在反復閱讀中發(fā)現了一些疑點(diǎn)。如：大娘的小孫孫為什么會(huì )被炸死？合理的解釋就是小孫孫還不太會(huì )行走，也許還只是身在襁褓中嬰兒。想到這兒，我就完全被作品打動(dòng)了。綜合來(lái)看，以上兩點(diǎn)實(shí)現的關(guān)鍵都在于教師自己心靈的投入程度。
當然，教師應當提高的相關(guān)素質(zhì)還有很多，但針對本文主題，著(zhù)重提以上兩點(diǎn)。呼喚人文精神的回歸，已經(jīng)成為全社會(huì )關(guān)注的焦點(diǎn)。上�！缎旅裢韴蟆芬褜⒋嗽u定為文化領(lǐng)域的十大熱點(diǎn)之首。國家教育部基教司司長(cháng)李連寧在《在義務(wù)教育教學(xué)大綱和教材修訂的報告摘要》中指出的“要樹(shù)立育人為本的基礎教育改革發(fā)展的根本思想，把育人放在基礎教育各項工作的首要位置”、“要樹(shù)立以人為本的思想，要重視人，關(guān)心人，尊重人”其實(shí)就是要求加強人文意識的熏陶、培養工作。然而，由于種種客觀(guān)原因，我們教材中尚存在著(zhù)“貼標簽”、過(guò)分強調理性分析的情況，我們期待著(zhù)更加順應語(yǔ)文教學(xué)規律的好教材出現(業(yè)已面世的《新語(yǔ)文讀本》當然已帶給了我們一個(gè)看起來(lái)不錯的訊號)。同時(shí)，也應看到我們自身素質(zhì)也有待提高。在知識經(jīng)濟、信息爆炸的今天，個(gè)人知識量的覆蓋面已相對縮小，民族發(fā)展的優(yōu)劣更主要地取決于每個(gè)人的人格是否健全。通過(guò)把握作者的人文意識，進(jìn)行一體型閱讀教學(xué)，使課堂變得更為生動(dòng)，更富于縱深的空間感和人性化氣息。通過(guò)把握作者的人文意識，進(jìn)行一體型閱讀教學(xué)，還閱讀教學(xué)以人文性，在整個(gè)人文意識的培養工作中必將發(fā)揮其應有作用。
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①指那種從作品的感性形式上直接把握其內在意蘊的心理能力。
②引自《支玉恒課堂實(shí)錄》。
主要參考書(shū)目：
《教育理論與實(shí)踐》1998年第1期。
弗朗索瓦佩魯《新發(fā)展觀(guān)》，華夏出版社1987年版。
《心靈超越與境界》，1996年7月“弘揚中華傳統文化”兩岸學(xué)術(shù)研討會(huì )論文�！�
《藝術(shù)的意蘊》（“人文學(xué)科與人文精神”系列從書(shū)之二）
楊小微：《現代化與主體性》。
《支玉恒課堂實(shí)錄》，心恒 著(zhù)。
(云南省玉溪市華寧縣示范小學(xué) 王紹玲 浙江省海寧市馬橋柏墅小學(xué) 吳斌)
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