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關(guān)于文言文的舍棄的問(wèn)題
上學(xué)的時(shí)候，說(shuō)起文言文，大家肯定都不陌生吧？文言文能讓不同語(yǔ)言使用者“筆談”，是一種具有固定格式，卻不會(huì )非常困難的溝通方法。要一起來(lái)學(xué)習文言文嗎？以下是小編為大家整理的關(guān)于文言文的舍棄的問(wèn)題，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
一、中學(xué)文言文教學(xué)現狀回顧
文言文教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分�！洞缶V》規定，文言文教學(xué)要達到使學(xué)生“能借助工具書(shū)閱讀淺易的文言文”，如今，是否真正達到了這一目標呢？從學(xué)生畢業(yè)會(huì )考成績(jì)和高考成績(jì)來(lái)看，中學(xué)生的文言文閱讀能力并不盡如人意，這與語(yǔ)文老師的教學(xué)思想及教法不無(wú)關(guān)系。筆者對中學(xué)文言文教學(xué)現狀進(jìn)行了調查了解，不僅聽(tīng)了很多老師的課，還向各種類(lèi)型的學(xué)生征求意見(jiàn)，并留心于各種語(yǔ)文刊物上所介紹的文言文教改情況，總括起來(lái)，文言文教學(xué)現狀如下：
�。ㄒ唬┐v加分析。這種教法面面俱到，費時(shí)費力，最容易把學(xué)生講得昏昏欲睡。
�。ǘ┢赜诜治稣n文內容及寫(xiě)法特點(diǎn)。
如有位普通中學(xué)的老師教《促織》共用了三教時(shí)，第一教時(shí)由簡(jiǎn)介薄松齡的有關(guān)文學(xué)常識導入，然后范讀課文，再讓學(xué)生對照注釋自讀自譯課文；第二、三教時(shí)，詳細分析小說(shuō)內容及藝術(shù)特色。筆者聽(tīng)課后，一問(wèn)學(xué)生，發(fā)現不少人只了解文章大意，竟連“得佳者籠養之”和“籠歸，舉家慶賀”里的兩個(gè)“籠”字的不同用法都說(shuō)不準或說(shuō)不出。這種教法，完全忽視了文言文與現代文的區別，不利于提高學(xué)生閱讀文言文的能力。
�。ㄈ┪难晕慕虒W(xué)改革落后于現代文教學(xué)。
多年來(lái)語(yǔ)文教改呼聲很高，但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優(yōu)秀教師，在舉行公開(kāi)課時(shí)，講的往往都是現代文，至于各地的評優(yōu)課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師，他們把體育、文藝等的競賽方式，把辯論的方式引入教學(xué)，對培養學(xué)生自學(xué)能力、競爭意識進(jìn)行了有益的嘗試。但統觀(guān)其教學(xué)過(guò)程，筆者認為離“高效”還有差距，不一定比傳統的串講法省時(shí)間。況且這種做法可操作性不強，不易推廣。那么，文言文教學(xué)的出路何在呢？
二、文言文教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題
要想使文言文教學(xué)達到《大綱》規定的目標，首先必須搞清它和現代文教學(xué)本質(zhì)上的不同點(diǎn)�，F在中學(xué)生讀文言文感到難，難就難在語(yǔ)言文字和句法上，難在古文化知識上，而不是難在文言文的篇章結構和思想內容上（選入教材的課文從內容和寫(xiě)作技巧上看，都是適合學(xué)生接受的），這就是文言文教學(xué)不同于現代文教學(xué)的根本所在。其次，從教學(xué)的最終目的看，現代文教學(xué)目的有二：一是為了接受文章里的信息，陶冶情懷，并提高閱讀分析能力；二是學(xué)習寫(xiě)“這樣”的文章，把自己的觀(guān)點(diǎn)、想法表達出來(lái)。而文言文的教學(xué)目的，主要是培養閱讀淺易文言文的能力。
既然如此，中學(xué)文言文教學(xué)的重點(diǎn)，從整體上看，只能是文言詞語(yǔ)、句法、古文化知識等。但這樣做不等于不要學(xué)生學(xué)會(huì )分析文言文的思想內容、寫(xiě)法技巧。下文筆者還會(huì )談到這一問(wèn)題。
三、文言文教學(xué)要做到兩重視一舍棄
明確了文言文的教學(xué)特性，便找到了文言文教學(xué)的對策，那就是重視誦讀教學(xué)和積累教學(xué)，舍棄對篇章結構及寫(xiě)法技巧等方面的分析，筆者稱(chēng)之為“兩重視一舍棄”。
誦讀和積累是學(xué)習文言文的兩個(gè)重要方法。高中課本第一冊有兩個(gè)單元短文（《誦讀的要領(lǐng)》和《怎樣學(xué)習文言文》）專(zhuān)門(mén)作了介紹。如果學(xué)生都按照這些行之有效的學(xué)法去學(xué)，“能借助工具書(shū)閱讀淺易文言文”的目標一定能夠達到。但事實(shí)上絕大多數學(xué)生根本沒(méi)按這些方法去做，或者沒(méi)有持之以恒地做，當然文言文閱讀能力提高甚微。因此，教師在教學(xué)中有必要引導學(xué)生去重視誦讀，重視積累。
先談重視誦讀教學(xué)�！皶�(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，這是前人的讀書(shū)經(jīng)驗，對我們仍有借鑒意義。多讀，熟讀，讀中反復體味，才能讀懂，才能增強文言語(yǔ)感。至于如何誦讀，高一冊《誦讀的要領(lǐng)》已介紹得很清楚，不再贅述。至于談到教師如何開(kāi)展誦讀教學(xué)，我的基本做法是：高一第一學(xué)期，對每篇文言課文的教學(xué)，都堅持范讀，目的在于影響學(xué)生讀準字音、讀準句讀；然后讓學(xué)生對照注釋并參照工具書(shū)初讀課文；等到師生一起疏通完字句后（這種疏通不是老師串講，而是學(xué)生初讀基礎上的“解惑”），再讓他們反復朗讀，直到讀得準確流暢，有表情；最后再進(jìn)行朗讀比賽。從高一第二學(xué)期始，我便很少范讀，而是一上課便找學(xué)生讀，讀后讓其他同學(xué)從字詞的讀音、句讀和感情的表達上找毛病。長(cháng)期這樣做，學(xué)生既提高了誦讀水平，又提高了獨立學(xué)習、提前學(xué)習的積極性。因為不提前讀，課堂上就讀不好；不提前對照注釋并利用工具書(shū)對譯課文做初步理解，有些句子的句讀（特別是句中停頓）也讀不準。而通過(guò)課前自學(xué)，學(xué)生對照注釋已口譯了一遍，不懂的地方已畫(huà)出，并把課文反復誦讀，就為老師授課節省時(shí)間和有的放矢打下了基礎。我對學(xué)生的讀還有嚴格的規定：對照注釋自譯時(shí)可以默讀，其他時(shí)候的讀應盡量做到出聲朗讀，即古人強調的“吟誦”，晨讀時(shí)尤應如此。
變換教學(xué)手段，吸引學(xué)生學(xué)習，是老師達到教學(xué)目的的明智之舉。在重視誦讀教學(xué)中，我經(jīng)常在課堂上變換讀的方式，故事性強而又有人物對話(huà)的，便讓學(xué)生分角色讀，如《廉頗藺相如列傳》《鴻門(mén)宴》《ｘｉáｏ＠①之戰》等；抒情色彩濃重而又文字淺易的散文，我便先指導學(xué)生朗讀，通過(guò)朗讀去領(lǐng)悟，基本上不講，如《與妻書(shū)》《祭妹文》等。為了更好地激勵學(xué)生讀，我和班主任取得聯(lián)系，每學(xué)期都進(jìn)行兩次朗讀比賽，一次是學(xué)期中的現代文（包括詩(shī)歌）朗讀朗誦比賽，一次是學(xué)期末的文言文（不包括古典詩(shī)歌）朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請語(yǔ)文組老師組成評委，還發(fā)適當的獎品。這不僅促進(jìn)了學(xué)生的讀，也活躍了學(xué)生的學(xué)習生活。
學(xué)好文言文，掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統地總結了32個(gè)虛詞的意義、用法，但死記硬背解決不了問(wèn)題。只有讓學(xué)生在理解的基礎上反復讀課文揣摩語(yǔ)感，去體味古人用這些虛詞的道理，才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經(jīng)常設計一些選填虛詞的題目讓學(xué)生做，開(kāi)始是課文內的選段，然后是課外的，并明確告訴學(xué)生：能選準，說(shuō)明文言語(yǔ)感能力較強；選不準，說(shuō)明語(yǔ)感較弱，還必須再多讀，多揣摩。
再談重視積累教學(xué)。葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子。憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練就閱讀和寫(xiě)作的熟練技能�！保ó斎�，讀文言文已不寫(xiě)文言文。）對學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習文言課文，作為“例子”的應是這篇課文的詞語(yǔ)、句法、文化知識等。只有一課課學(xué)下來(lái)，積累一定數量的文言詞和古文化知識，掌握常用文言句式及詞類(lèi)活用的特點(diǎn)等，才能為“舉一反三”打下基礎。當然，對這些知識的積累也不能光靠死記硬背，必須在閱讀體味中積累。而積累的重點(diǎn)應放到詞語(yǔ)（實(shí)詞、虛詞、通假字、詞類(lèi)活用等，特別是實(shí)詞）和古文化知識上。因為“語(yǔ)匯聯(lián)系人們的生活最為緊密，因而變化也最快，最顯著(zhù)�！保▍问逑妗墩Z(yǔ)言的演變》）又因為文言文是反映古代社會(huì )現實(shí)的，要想讀懂文言文，對涉及到古代社會(huì )生活的典章制度、禮儀習俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語(yǔ)法的變化不如詞匯的變化那么大�！保▍问逑妗墩Z(yǔ)言的演變》）故句法與現代漢語(yǔ)不同處無(wú)外乎判斷句、被動(dòng)句、賓語(yǔ)前置句、省略句等，這方面量少容易積累。
如何進(jìn)行積累教學(xué)呢？辦法也是多種多樣的。我的做法是，高一第一冊進(jìn)入文言文單元學(xué)習時(shí)，讓學(xué)生先學(xué)知識短文《怎樣學(xué)習文言文》和《誦讀的要領(lǐng)》，明白積累和誦讀的重要性；然后每人都準備一個(gè)筆記本，用來(lái)整理積累文言詞語(yǔ)，并把它稱(chēng)做“文言詞語(yǔ)倉庫”，誰(shuí)的“倉庫”里裝的東西最多，誰(shuí)就最富裕。還告訴他們如何使自己“倉庫”里的東西保存有序，便于查找（規定都按音序排列）。學(xué)第一篇古文時(shí)老師先做整理積累的示范，讓學(xué)生學(xué)著(zhù)做，以后便完全放權給學(xué)生。但有一個(gè)原則，那就是課本后的《常用實(shí)詞表》里規定的每一課詞語(yǔ)，以及單元短文里整理的那32個(gè)虛詞，人人都必須整理積累。此外，對每課詞語(yǔ)的整理積累又不能局限于該篇，要回顧翻查從前學(xué)過(guò)的意義和用法，并隨著(zhù)新課的學(xué)習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結合。整理過(guò)程中，每種意義用法都必須附有準確的例句（不能自己造句）。為了使積累教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，我定期檢查學(xué)生的筆記本，指出不足，肯定成績(jì)，鼓勵他們繼續積累。這樣一來(lái)，每學(xué)期一到進(jìn)入文言文學(xué)習，學(xué)生便主動(dòng)找來(lái)了學(xué)過(guò)的前幾冊課本放在桌面上，以利于自己翻查。到了高三時(shí)，雖然還沒(méi)有進(jìn)入復習，學(xué)生的課桌上便已放齊全套語(yǔ)文課本了。
為了高效率的整理積累，還要求學(xué)生互相交流，并定下了交流的原則，那就是互通有無(wú)。要想得到對方整理的一個(gè)詞，必須拿一個(gè)難易度與之相當的詞與人家交換，如果交換不成，只好自己再去查找整理。我經(jīng)常提醒學(xué)生：“為了多快好省地積累，大家應該互通有無(wú)，但不要忘了，現在是競爭的時(shí)代，不要忘了誰(shuí)‘倉庫’的東西多，誰(shuí)就最富裕。如果對方一點(diǎn)報償（指用來(lái)交換的詞語(yǔ)）都沒(méi)有，你愿意把你‘倉庫’的東西給他嗎？”這樣一說(shuō)，懶漢同學(xué)便懶不成了。每學(xué)期末，我還在班內舉行“文言詞語(yǔ)例釋交流和訂正會(huì )”，會(huì )后了解每個(gè)學(xué)生“成交”的詞語(yǔ)個(gè)數，給別人訂正的個(gè)數，對“成交”個(gè)數多，訂正出別人毛病多的同學(xué)提出表?yè)P。詞語(yǔ)積累訂正會(huì )很重要，因為學(xué)生在整理積累中，對某個(gè)詞在句子里的意義用法難免理解錯，只有通過(guò)校正，才能真正促進(jìn)學(xué)習。我做過(guò)統計，到高三結束時(shí)，積累文言詞語(yǔ)最多的同學(xué)有的達到900多個(gè)，最少的也達600多個(gè)，都大大超出了課本附錄規定的372個(gè)（實(shí)詞340，虛詞32）。如此豐富的積累，勢必為閱讀文言文奠定了堅實(shí)的基礎。
為大量積累課內詞語(yǔ)，我還經(jīng)常抄印一些課外的文言語(yǔ)段讓學(xué)生去閱讀，檢查他們是否會(huì )用從課本上學(xué)到的“例子”去解決新問(wèn)題，這便是知識的遷移。在新的文言語(yǔ)段閱讀中，學(xué)生可能會(huì )遇到?jīng)]學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)或者某一詞語(yǔ)的某一義項，這就要求學(xué)生根據具體語(yǔ)境去推測，即古人所說(shuō)的“以意逆之”。如有一次，我給學(xué)生選印了《后漢書(shū)·光武帝紀》里的一段文字，其中有這樣一句話(huà)：“詔復濟陽(yáng)二年徭役”�！皬汀边@一詞語(yǔ)，學(xué)生在課本里多次接觸過(guò)，知道它有“恢復”“又”“再”“重疊”“答復”“報復”等義項，不少同學(xué)把這句里的“復”解釋成“恢復”，根據是《捕蛇者說(shuō)》里有“則吾斯役之不幸，未若復吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯誤的。試想，光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟陽(yáng)令，劉秀便出生在濟陽(yáng)，如果在此之前濟陽(yáng)不征收賦稅，劉秀做了皇帝反而恢復征收，這在家天下的封建時(shí)代可能嗎？在封建時(shí)代，皇帝免收自己家鄉或寵幸之地的賦稅，倒是常有的事，如漢高祖回故鄉時(shí)，當場(chǎng)宣布免收沛郡的賦稅，沛人又為豐縣請求說(shuō)：“沛幸得復，豐未復，唯陛下哀憐之”�？梢�(jiàn)，“復濟陽(yáng)二年徭役”之“復”應解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習不但教會(huì )了學(xué)生如何解決新問(wèn)題，同時(shí)，通過(guò)練習又豐富了學(xué)生的詞語(yǔ)積累。
限于篇幅，關(guān)于其他方面的積累教學(xué)便不談了。
最后談舍棄。為什么要舍棄對文言課文篇章結構等方面的教學(xué)呢？這仍然是從高效的角度和培養學(xué)生自學(xué)能力的角度考慮的。從小學(xué)到初中到高中，學(xué)生學(xué)的現代文遠遠超出文言文，高中學(xué)生已經(jīng)具備了閱讀分析文章思想內容、篇章結構等方面的能力了，即使還沒(méi)有具備這種能力，完全應該通過(guò)繼續學(xué)習現代文來(lái)提高。所以對文言文的學(xué)習，學(xué)生只要掃除了文字障礙，能譯成現代漢語(yǔ)，便完全可以用從現代文里獲取的閱讀分析能力，去領(lǐng)會(huì )文言文的內容和寫(xiě)法技巧。由此可見(jiàn)，老師的這一教學(xué)舍棄，并不是舍棄學(xué)生的學(xué)習，而是把它留給學(xué)生自己學(xué)習。如我對《促織》的教學(xué)只用兩教時(shí)，教學(xué)中根本沒(méi)有分析小說(shuō)的思想內容及寫(xiě)法特點(diǎn)，但結合做課后練習題我有意識地檢查學(xué)生對小說(shuō)的思想內容及藝術(shù)特點(diǎn)的掌握情況，學(xué)生都能較準確地指出來(lái)。因為作為“例子”，分析小說(shuō)跌宕起伏的情節特點(diǎn)，在學(xué)習白話(huà)文《林教頭風(fēng)雪山神廟》等小說(shuō)時(shí)已進(jìn)行過(guò)，如果老師再把《促織》在這方面的寫(xiě)作成就當“例子”講一遍，豈不多余？
當然，我強調舍棄，是就文言文教學(xué)的整體來(lái)說(shuō)的，是針對如今還有很多老師的教學(xué)面面俱到而提出的，不能把“舍棄”絕對化。比如，就文體來(lái)看，古文里有而現代文里沒(méi)有的，老師還是有必要點(diǎn)撥一下，例如賦、駢體文，老師要講一講。從修辭的角度看，文言文里有互文，而現代文里沒(méi)有，老師要講。但切記，這種講只能是點(diǎn)撥式地講，重點(diǎn)還是讓學(xué)生自己通過(guò)誦讀去體味，去積累。
文言教學(xué)中的取舍之道
長(cháng)期以來(lái)，文言教學(xué)中普遍存在著(zhù)“過(guò)度教學(xué)”的病癥。具體表現為，不論何種類(lèi)型的文言課文，總是從第一個(gè)字教到最后一個(gè)字，唯恐哪一個(gè)字、哪一句話(huà)沒(méi)有解釋到位，學(xué)生便無(wú)法理解。此種教法，如果撇開(kāi)文本的課程屬性，只將其視作一篇獨立存在的文章，或許無(wú)可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學(xué)科課程知識體系中，便會(huì )發(fā)現，其中必然存在著(zhù)太多的不合理性。比如，同樣是詞類(lèi)活用、特殊句式等古漢語(yǔ)語(yǔ)法問(wèn)題，出現在初中低年級文言課文中，便無(wú)需作過(guò)分深入細致的講解；出現在高中文言課文中，則應該作為教學(xué)的重難點(diǎn)。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語(yǔ)十則》《孟子二章》中需要傳遞給學(xué)生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息，也應具有較大的差異。這樣的批判性認知，是學(xué)科課程體系化建設的需要，也是順應學(xué)生身心發(fā)展規律的需要。
文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應該承擔不同的教學(xué)目標，有著(zhù)不同的教學(xué)重難點(diǎn)。以此為準則，引導學(xué)生學(xué)習文言課文時(shí)，就必須依照課程目標體系和具體學(xué)情合理取舍教學(xué)內容，重點(diǎn)突破課程目標預設的重難點(diǎn)信息，大膽舍棄低學(xué)段時(shí)已經(jīng)作為重點(diǎn)強化的內容，或者未來(lái)的高學(xué)段時(shí)才需作為學(xué)習重點(diǎn)的內容。不必要求學(xué)生完全知曉課文中的所有古漢語(yǔ)知識，不必窮盡課文的所有思想情感。
明確了上述觀(guān)點(diǎn)，再看文言教學(xué)中應該采用的教學(xué)方法，便會(huì )發(fā)現，無(wú)論是重難點(diǎn)信息的預設、拓展訓練內容的安排，還是教學(xué)活動(dòng)的組織，都不再是一件隨心所欲的事�！敖淌裁础北厝皇苤朴谡n程目標，“怎么教”必須受制于具體學(xué)情。
下面，將結合筆者二十余年來(lái)探究的“三度語(yǔ)文”理念，結合具體的教學(xué)案例，分四部分闡釋文言教學(xué)中的取舍之道。
一、取“點(diǎn)”舍“面”，還文言以課文屬性
在“教什么”這一根本性問(wèn)題上，“三度語(yǔ)文”一向主張“丈量語(yǔ)文的寬度”。每一篇獨立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學(xué)任務(wù)，便被縮減成可見(jiàn)的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”�！罢闪俊贝朔N寬度的標尺，就是課程目標。
基于這樣的認知，便可發(fā)現，教學(xué)蘇軾《赤壁賦》時(shí)，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說(shuō)清每一個(gè)字的現代漢語(yǔ)意義，而且也不必將圍繞著(zhù)該文本形成的所有解讀全部告知學(xué)生。因為，《赤壁賦》被納入高中一年級的語(yǔ)文教材之后，其身份便轉換為語(yǔ)文大廈中的一個(gè)知識構件，既無(wú)需以“一己之力”承擔起文言學(xué)習的全部責任，也不必以此“一滴水”便全部呈現出蘇軾的人性光芒。
那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說(shuō)，《赤壁賦》到底應該教些什么，又該如何教呢？
要明白這些問(wèn)題，先需要明白哪些內容是可以在教學(xué)中舍棄的。
多種版本的初中教科書(shū)中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書(shū)中第一篇體現蘇軾被貶黃州時(shí)獨特心態(tài)的課文，教師教學(xué)該課文時(shí)，必然要對“烏臺詩(shī)案”作一簡(jiǎn)單介紹，同時(shí)也必然會(huì )對黃岡時(shí)期的蘇軾作一簡(jiǎn)介。如此，教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，這些背景知識，便只需簡(jiǎn)單回顧，無(wú)需作為教學(xué)重點(diǎn)逐一詳細介紹――此為“舍”重復性的背景介紹與作者介紹。
經(jīng)過(guò)初中三年的文言學(xué)習，學(xué)生對文言實(shí)詞、文言虛詞，甚至文言句式的認知，已經(jīng)不再是一張白紙。預習《赤壁賦》時(shí)，結合課文注釋?zhuān)阒辽倏梢宰x懂課文中60%以上的詞句。如此，教學(xué)過(guò)程中，便應舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個(gè)段落中有難度的那40%的內容進(jìn)行重點(diǎn)突破――此為“舍”學(xué)生已知的知識。
《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯(lián)想到曹操的蓋世功業(yè)。這樣的聯(lián)想，對于表現客人內心功業(yè)無(wú)成的悲涼與慨嘆，極有價(jià)值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內容，也與《赤壁賦》的主旨無(wú)密切關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，便無(wú)需在此處作多余的拓展――此為“舍”無(wú)關(guān)宏旨的文本信息。
除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價(jià)值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因為，此方面的知識，信息量過(guò)于龐大，非大多數學(xué)生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來(lái)的歲月去發(fā)芽、生長(cháng)、開(kāi)花、結果。至于極少數學(xué)有余力且迫切需要在當下便開(kāi)始研究的學(xué)生，則可以在課余時(shí)間開(kāi)展師生間的對話(huà)交流。
經(jīng)過(guò)這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標，便顯現出來(lái)：一是需要借助文本的學(xué)習，繼續積累一定量的文言知識；二是學(xué)習文本融寫(xiě)景、敘事、抒情、議論為一體的表現手法，感悟文本起承轉合中的獨特藝術(shù)魅力；三是從作品的主客問(wèn)答中汲取精神養分，用蘇軾的豁達樂(lè )觀(guān)，為學(xué)生的生命大廈添磚加瓦。將這三點(diǎn)落到了實(shí)處，《赤壁賦》的教學(xué)，便達成了應有的課程目標。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點(diǎn)未得到足夠的重視，哪些能力點(diǎn)未得到培養，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務(wù)了�；蛟S，《赤壁賦》中未當作重點(diǎn)強化的知識，正是下一篇文言課文的學(xué)習重點(diǎn)；《赤壁賦》中未得到培養的某項能力，正是下一個(gè)學(xué)年的能力訓練重點(diǎn)。
作為課文的《赤壁賦》的教學(xué)，需要這樣的取“點(diǎn)”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。
二、取“根”舍“末”，追求文本價(jià)值的最大化
受現行教材編排體例的制約，有些版本的教科書(shū)，未對各單元的教學(xué)目標作具體的限制，更未為具體的課文預設明晰的教學(xué)重難點(diǎn)內容，這便要求教師在具體的教學(xué)過(guò)程中，要綜合考量不同學(xué)期不同單元中的每一篇課文的內在知識構成，再依照一定的課程訓練體系，合理分解各篇課文的教學(xué)任務(wù)。分解的標準，為“追求文本價(jià)值的最大化”，即將該文本中最具教學(xué)價(jià)值的幾個(gè)點(diǎn)篩選出來(lái)，充當課程訓練體系的知識構件。
例如，歸有光的《項脊軒志》，在蘇教版高中語(yǔ)文教科書(shū)中，與《陳情表》《長(cháng)亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫(xiě)者的意圖看，此單元的教學(xué)重難點(diǎn)，應為“鑒賞情感表達的手法”。四篇課文都研究這一個(gè)問(wèn)題，當然應該各有側重，但具體到每一篇課文，分別應該側重于鑒賞何種表情達意的手法，教材并未作詳細規定。如此，教師便需對此四篇課文作一通盤(pán)思考，從“文本價(jià)值最大化”這一目的出發(fā)，每篇文章只突出鑒賞一兩個(gè)最具特色的表現手法，而將并非此文的強項卻又是另一篇課文的強項的內容，留給另一篇課文的教學(xué)。
論文言文教學(xué)內容的取舍
文言文，一般來(lái)說(shuō)就是用文言寫(xiě)的文章。作為有別于“白話(huà)文”的文本樣態(tài)，歷經(jīng)多次的“文白之爭”，目前依然是國內語(yǔ)文教材的有機組成部分。文言文，可以教學(xué)的內容很多。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標與內容研究》中提到“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學(xué)與文化維度）是文言文價(jià)值天然包含的兩大維度�！碑斚聦W(xué)界也基本默認“文字、文章、文化”之類(lèi)的說(shuō)法。文字，是文言教學(xué)的立足點(diǎn)。積累古漢語(yǔ)的文字，了解古漢語(yǔ)的語(yǔ)法，有助于學(xué)生正確理解課文內容，有助于進(jìn)一步培養學(xué)生的文言語(yǔ)感，提高文言閱讀能力。文章，是文言教學(xué)的鑒賞點(diǎn)。聚焦古漢語(yǔ)的篇章結構，通過(guò)剖析鑒賞，能獲取經(jīng)典名篇的組件密碼，幫助學(xué)生找到習作的范本。文化，是文言教學(xué)的突破口。傳統文化的研討，能輔助學(xué)生個(gè)人精神品格的提高，更為理性地審視傳統文化在現代社會(huì )的地位和作用。那么多的教學(xué)內容，那么多的教學(xué)價(jià)值，看著(zhù)都很重要。局限于教學(xué)時(shí)間，執教者面對教育行政部門(mén)、編輯層層把關(guān)確定下來(lái)的文言教學(xué)篇目，教學(xué)內容的取舍就成為了必需的。
教學(xué)內容是教材內容的教學(xué)化，它是對靜態(tài)教材內容多種教學(xué)法處理的過(guò)程與結果�！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》要求教師“應創(chuàng )造性地理解和使用教材”，其含義是教師要對教材做出合理的甚至是富有創(chuàng )造性的教學(xué)化處理。好的語(yǔ)文課，應該具有恰當的語(yǔ)文教學(xué)內容。
下面以《愚公移山》為例，來(lái)做進(jìn)一步的說(shuō)明�！队薰粕健愤x自《列子》，這則故事有比較完整的情節，又有寓言色彩，是我國古代神話(huà)中的名篇�！队薰粕健分v述了愚公不畏艱難，堅持不懈，挖山不止，最終感動(dòng)天帝而將山挪走的故事。故事中出現了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運用感性認知，認為移山的可行性，“子孫無(wú)窮匱”，“山不加增”。愚公妻子、智叟則運用理性思維，認為此舉的艱巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。
正因為愚公的非常人的行為，使“愚公”成為了文化符號。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是多方因素作用的結果，既有文本本身的張力，也有外部力量的助推。毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會(huì )上的閉幕詞上，他說(shuō)：“我們一定要堅持下去，一定要不斷地工作，我們也會(huì )感動(dòng)上帝的。這個(gè)上帝不是別人，就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一起來(lái)和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這個(gè)比喻，可以說(shuō)是對愚公精神的闡發(fā)。前后兩代領(lǐng)導人對于《愚公移山》文本的價(jià)值判斷，直接或間接影響了公眾對于特定文本的認知。
郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》教學(xué)曾經(jīng)引起學(xué)界極大爭議，爭論雙方關(guān)注點(diǎn)更多的也是文言文教學(xué)內容的取舍。這堂公開(kāi)教學(xué)課極大顛覆了我們對于文言文教學(xué)內容取舍的基本理解，課堂少了古漢語(yǔ)文字層面的教學(xué)活動(dòng)，基本沒(méi)有文章層面的關(guān)照，更多的是對于“愚公”這一文化符號的審辯。
將郭老師的教學(xué)行為作一簡(jiǎn)單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入，讓學(xué)生思考四個(gè)問(wèn)題：
�。�1）山是怎么樣的？
�。�2）愚公是怎么樣的？
�。�3）“移山”，“移”的過(guò)程是怎么樣的？
�。�4）最后的結局又是怎么樣的？
之后，教師指出山、人、過(guò)程、結局，可能是我們每個(gè)人都有過(guò)的體驗。這是一個(gè)隱喻，并組織學(xué)生補全教師預先挖空的信息，如艱巨的任務(wù)、微弱的力量、長(cháng)期的努力、最后的勝利。據此，教師告訴學(xué)生這是一個(gè)人生寓言，我們每個(gè)人都可能有過(guò)這樣的體驗。隨后，教師精選三句話(huà)加以寓意的彰顯：“知其不可而為之�！薄白釉唬骸娍蓨Z帥也，匹夫不可奪志也�！薄疤煨薪�，君子以自強不息�！苯又�(zhù)，讓學(xué)生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛填�！钡墓适录右援愅日�。期間，組織學(xué)生朗讀愚公認為移山可行性的語(yǔ)段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽(tīng)“愚公”后“亡（無(wú)）以應”，郭老師得出愚公是勝利者的結論。然后，他組織學(xué)生發(fā)揮想象，讓智叟在文本兩個(gè)緘默處發(fā)聲，借此引導學(xué)生對于愚公觀(guān)點(diǎn)的審辯。這一環(huán)節告一段落后，郭老師播放了外教評價(jià)《愚公移山》文本的影像。由于文化環(huán)境的不同，外教的評價(jià)也迥異于國人的認知。諸如“在西方，我們不會(huì )想到移山，我們會(huì )繞道而行�！薄八且粋�(gè)瘋狂的老頭，他有一個(gè)夢(mèng)想，而且他會(huì )去說(shuō)服他的家人追隨他的夢(mèng)想�！币罁﨑V影像的支架，教師給出一個(gè)困惑：中國人都這么聰明，為什么會(huì )對這樣一個(gè)瘋狂的，一個(gè)愚老人津津樂(lè )道？并建議學(xué)生從中國人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學(xué)生分享后，郭老師以“愚公這個(gè)話(huà)題，還可以繼續引發(fā)我們的思考和討論”收束課堂教學(xué)。
還原郭老師的教學(xué)行為，能幫助我們捋清他對于文言文教學(xué)內容的取舍。課堂有對于愚公移山故事的梳理，有對于愚公精神的揭示，有對于文本形態(tài)——文言的體認，有對于文本本質(zhì)的認識——寓言，有對于經(jīng)典之所以為經(jīng)典的挖掘——文化密碼。當然這些教學(xué)內容在課堂中呈現出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例，大多倚重在古漢語(yǔ)知識的講解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至還有愚公不移山，怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭議性強，其中熱門(mén)話(huà)題之一就是教學(xué)內容的取舍。郭老師不走尋常路，課堂上用了超過(guò)一半的教學(xué)時(shí)間，圍繞“愚公移山”這一事件，創(chuàng )設情境，或為智叟代言，或為文化解密。從學(xué)生反應看，筆者認為是教師在有意識對學(xué)生進(jìn)行審辯思維的訓練。那么，由教學(xué)內容的取舍這一大問(wèn)題，衍生出了一個(gè)子問(wèn)題。那就是作為一篇文言文，能否被用作思維訓練的材料呢？也就是說(shuō)，文言文教學(xué)內容在取舍時(shí)，能否大面積舍棄文字、文章，而將文本充當思維的催化劑呢？
近幾年活躍在學(xué)界，倡導“思辨語(yǔ)文”的余黨緒先生在《讀古人的書(shū)，是為了做現代人》一文中旗幟鮮明地表態(tài)：“當代人閱讀文言文，應該保持當代人的獨立眼光和立場(chǎng)；對文言文的理解和解釋?zhuān)硭斎灰矐摫３掷硇缘难酃夂颓逍训念^腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學(xué)所必須的寶貝武器，失去了批判精神，也就失去了對傳統文化的鑒別力和思考力�！痹@些，應該也能說(shuō)明文言文教學(xué)內容可以由思辨構成。
語(yǔ)文教學(xué)是在一定情境下進(jìn)行的，其教學(xué)內容必然受情境制約。這種制約既包括內在的主觀(guān)條件，比如學(xué)生已有的知識結構和教師的基本能力等；又包括外在的客觀(guān)條件，比如教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間和教學(xué)設備等。筆者認為，在文本主流價(jià)值（肯定愚公精神可貴一面）不消融的前提下，教師完全可以依據學(xué)生學(xué)習情況和自身教學(xué)素養，個(gè)性化地大膽取舍教學(xué)內容。教師沒(méi)有必要在經(jīng)典面前，在通習面前，裹足難行。
國內語(yǔ)文界大咖王榮生博士在《語(yǔ)文科課程論基礎》一書(shū)中提出，在當今中國語(yǔ)文教學(xué)“文選型”成為語(yǔ)文教材的主流情況下，有必要確認“選文”的類(lèi)型及不同類(lèi)型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同，他認為，教材中選文大致可以分為四種類(lèi)型：定篇、例文、樣本、用件。依此來(lái)看，關(guān)于郭初陽(yáng)《愚公移山》教學(xué)內容選取的爭議，或許能有一個(gè)相對學(xué)術(shù)化的解釋。筆者認為，爭議的點(diǎn)或許就是更多人認為《愚公移山》應該當成定篇教學(xué)，而郭老師卻將它當成用件在教學(xué)。
為了說(shuō)明問(wèn)題起見(jiàn)，簡(jiǎn)單就“定篇”和“用件”兩個(gè)術(shù)語(yǔ)作下解釋。王榮生認為，所謂定篇，材料應該是一篇完整的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì )作品”，這種方式想生成的課程內容（或者說(shuō)課堂教學(xué)內容、學(xué)生學(xué)習的內容）就是“文化、文學(xué)學(xué)者對該作品的權威解說(shuō)”。學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習經(jīng)典作品的“豐厚內涵”，這種“豐厚內涵”以最權威的解說(shuō)為主，并且這些解說(shuō)要想方設法固定下來(lái)。對于用件，要求是適用，提供足夠的材料。其實(shí)質(zhì)是學(xué)生獲知的媒介�！霸谶@種類(lèi)型里，學(xué)生其實(shí)不是去學(xué)文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)�！�
時(shí)隔多年，再來(lái)品鑒郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》，筆者仍然要為他在文言文教學(xué)內容取舍上的做法點(diǎn)贊。理由有三：
一、正視教學(xué)內容的確定性——寓言的人生智慧；
二、正視社會(huì )需求——必要的文化思辨；
三、針對學(xué)情特點(diǎn)——易懂的文言語(yǔ)料。
以上三個(gè)維度，也可以視為文言文教學(xué)內容取舍的策略導引。忽視了確定性，教學(xué)內容就會(huì )失去存在的價(jià)值和意義，教學(xué)也會(huì )失去基本的方向；忽視了不確定性，教學(xué)內容將會(huì )成為僵化的教條，教學(xué)就會(huì )回到傳統的、封閉的、單一的教學(xué)模式中。
重溫郭初陽(yáng)《愚公移山》教學(xué)課，或許能給廣大語(yǔ)文教師以思維啟迪。文言文教學(xué)困境突圍，不能僅僅停留于方法論層面，還應聚焦價(jià)值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學(xué)思維，文言文的課堂生態(tài)或許會(huì )別開(kāi)生面，傳統經(jīng)典文化或許也不會(huì )在因因相襲中黯然失色。
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