我雖沒(méi)有完整地聽(tīng)過(guò)趙春戰老師的講座，只跟著(zhù)聽(tīng)了幾次“片段”，但一斑窺豹，便已經(jīng)對趙老師的作文教學(xué)實(shí)踐滿(mǎn)是崇拜了。
1. 專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)：
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)重在通過(guò)訓練語(yǔ)言使學(xué)生習得方法。
反思：
我曾聽(tīng)過(guò)趙老師講《威尼斯的小艇》一課，在指導學(xué)生明白課文內容之后，趙老師便將教學(xué)重心放在從“作者描寫(xiě)小艇”中悟得寫(xiě)作方法，指導學(xué)生運用了。
比如，對小艇外形描寫(xiě)時(shí)所使用的幾處比喻，寫(xiě)“船夫駕駛技術(shù)好”時(shí)所采用的段落結構與連句方式，都是趙老師教學(xué)的著(zhù)力點(diǎn)。最后，他指導遷移，引導學(xué)生總結寫(xiě)景物的一般方式：仔細觀(guān)察——抓住特點(diǎn)——展開(kāi)聯(lián)想。
回顧我們的課堂，敢這樣堅持著(zhù)力于一點(diǎn)的幾乎沒(méi)有。每次下課，似乎總要感慨：“某某知識點(diǎn)我沒(méi)來(lái)得及教。”一篇300字的文章，教師要下功夫去深挖，相信可喋喋不休3-4節課。而這些“知識點(diǎn)”都是屬于內容的，對訓練語(yǔ)言沒(méi)有多大作用。
吳教授說(shuō)：“語(yǔ)文之所以什么都沒(méi)有教會(huì )，是因為什么都想教。”趙老師從“寫(xiě)作”入手，以訓練學(xué)生表達為目的，牽一發(fā)而動(dòng)全身，學(xué)生明白了寫(xiě)作要領(lǐng)，也就悟得了課文的學(xué)習方法，舉一隅而三隅反，語(yǔ)文素養的提高指日可待。
2. 專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)：
語(yǔ)文課的人文性是在語(yǔ)文訓練的過(guò)程中完成的，而不是把他抽象出來(lái)，加以放大、分析。
反思：
聽(tīng)講座的教師不乏有這樣的困惑：提倡語(yǔ)文工具性，那人文性不是暗淡了嗎?難道教師不該用課文教給學(xué)生培養正確的人生觀(guān)嗎?
吳教授的建議“語(yǔ)文課的人文性是在語(yǔ)文訓練的過(guò)程中完成的”可謂一語(yǔ)警醒夢(mèng)中人。我們來(lái)看趙老師作文實(shí)踐的幾個(gè)要點(diǎn)：
(1)寫(xiě)作為表達生活、解決生活問(wèn)題而來(lái)。
相信聽(tīng)過(guò)趙老師講座的教師，一定對他所列舉的“引導學(xué)生觀(guān)察操場(chǎng)上的小草”、“通過(guò)寫(xiě)作教育學(xué)生公平競爭”、“以寫(xiě)作教育學(xué)生不迷信”等事例記憶猶新。
趙老師的作文教學(xué)為什么受學(xué)生的喜歡?很大原因就是他讓學(xué)生寫(xiě)的都是真實(shí)生活。觀(guān)察小草、觀(guān)察梅花，領(lǐng)悟平凡中的堅持和倔強;作文傾訴，既幫助“蒙冤”學(xué)生以合理方式抒發(fā)怨氣，又教育“作弊”學(xué)生認識錯誤，知道自己的所作所為給別人帶來(lái)怎樣的傷害;以寫(xiě)作讓學(xué)生了解迷信的荒謬，教育學(xué)生在生活中不盲從，學(xué)會(huì )獨立思考判斷。
就像蘇霍姆林斯基說(shuō)的：“把教育意圖很好地隱藏起來(lái)，是教育藝術(shù)十分重要的因素之一。”而我們的課堂教學(xué)很少能把人文教育巧妙地蘊含于語(yǔ)言訓練的，專(zhuān)家常說(shuō)小語(yǔ)教師愛(ài)把語(yǔ)文課上成思想品德課，就是因為我們把語(yǔ)文中的人文性孤立來(lái)說(shuō)，結果課堂上常出現以下現象：
1)人文教育變成“喊口號”。
所有的課文似乎都能被套在“愛(ài)祖國”、“愛(ài)自然”、“愛(ài)父母家庭”、“保護環(huán)境(動(dòng)植物)”、“思念家鄉”、“舍己為人”等概念化的情感之中。
2)學(xué)生的表達練習變成“表決心”。
個(gè)別教師為了體現課堂中有“寫(xiě)”的環(huán)節(特別是在公開(kāi)課上)，會(huì )要求學(xué)生：“寫(xiě)下你想對文中人物說(shuō)的話(huà)。”結果學(xué)生寫(xiě)的大都是：“某某，你真如何如何，我贊美你!”“某某，我一定要向你學(xué)習，學(xué)習你怎樣怎樣的品質(zhì)。”等相當于“入黨申請”的話(huà)來(lái)。
或許，有些學(xué)生的光說(shuō)不干就是受此影響。
人只能在把情感真正地傾注于關(guān)注對象的時(shí)候，說(shuō)出肺腑之言來(lái)。因此，我們引導學(xué)生學(xué)《稱(chēng)贊》，與其讓他們寫(xiě)對人物說(shuō)的話(huà)，不如指導學(xué)習如何得體地稱(chēng)贊別人;引導學(xué)習《月光曲》，與其讓學(xué)生代盲姑娘向貝多芬表達感激，不如指導學(xué)生會(huì )用“事物﹢聯(lián)想”的方法寫(xiě)作。
學(xué)生在內化語(yǔ)言、表達語(yǔ)言的過(guò)程中，自然而然就受到了思想教育。
3.專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)：
教師教學(xué)生表達方法，不能只求教過(guò)，不求教會(huì )。學(xué)生只有對方法形成遷移，在新的語(yǔ)言環(huán)境中會(huì )運用了，才算真的掌握了。
我的反思：
趙老師的學(xué)生在上初中、高中之后仍然有很大的發(fā)展潛力，與同齡學(xué)生相比，無(wú)論口頭還是書(shū)面表達都顯得與眾不同。為什么?就是因為趙老師真正做到了授人以漁，因為他指導學(xué)生會(huì )觀(guān)察、會(huì )發(fā)現、會(huì )想象、會(huì )遷移、會(huì )評改。你想，會(huì )評改他人作文的學(xué)生，自己寫(xiě)作的時(shí)候不就有了一定的遣詞造句、修改潤飾的意識了嗎?
蘇霍姆林斯基說(shuō)：“懂得還不等于已知，理解還不等于知識。”怎樣學(xué)到的才是知識?他認為，就是伴隨著(zhù)思考將所學(xué)應用于實(shí)踐。趙老師沒(méi)有空談方法，有的只是拉著(zhù)學(xué)生的手伴隨他們摸索過(guò)一條黑暗的小巷，當最終來(lái)到陽(yáng)光下時(shí)，學(xué)生已經(jīng)收獲了繼續前行的本領(lǐng)與力量。我想，趙老師最大的驕傲不是獲得了多少項國家級獎勵，而是社會(huì )對他學(xué)生強大的生長(cháng)力的認同與贊賞。
“你現在不理解我的某某做法，因為它不可能在短時(shí)間內見(jiàn)效，十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，我的某某做法有利于學(xué)生將來(lái)的發(fā)展”，這些話(huà)相信很多人說(shuō)過(guò)。趙老師沒(méi)有說(shuō)，但做到了;說(shuō)過(guò)的人，不知道有沒(méi)有去追訪(fǎng)一下自己的“教學(xué)成果”。我是不敢的，因為參加工作的時(shí)間越長(cháng)，越感覺(jué)自己誤人子弟數量之多。
或許，寫(xiě)到這個(gè)地方真的應該來(lái)《史記·李廣列傳》里的那句話(huà)——諺曰：“桃李不言，下自成蹊。”此言雖小，可以喻大也。
3.專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)。
現在很多教師注重文本解讀。要知道，學(xué)生的感悟力與教師提供給他的智力背景有關(guān)系，不可能因教師感悟到某種境界，學(xué)生就能感悟到某種境界。因此，我們要從偏重挖掘文本轉向偏重訓練語(yǔ)言。
反思：
專(zhuān)家所說(shuō)的“很多”其中我想應該是包括我的。專(zhuān)家的觀(guān)點(diǎn)很對，但是弄錯了兩點(diǎn)：
(1)解讀文本貴在有度，不等同與“文本深挖”。這一點(diǎn)錯誤，在邏輯推理上屬于概念混淆。
(2)文本解讀的目的很多，我能想到的有：一幫助教師形成對文本的獨特理解，只有擁有獨特感受的教師，才能培養出有獨特感受的學(xué)生;二是幫助教師盡量對學(xué)生可能出現的對文本的看法、疑惑作出全面準備。
因此，文本解讀不是為了把教師所想到的最終讓學(xué)生全部接受，而是讓教師能站在離文本稍遠的地方，以求再接近學(xué)生一些;而是讓教師能站在離文本稍高一些的地方，以求能更深入淺出地引導學(xué)生學(xué)習。
4.專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)。
小學(xué)語(yǔ)文課程形態(tài)需要重構。
反思：
這“重構”是打破重來(lái)，還是繼承發(fā)揚，吳教授沒(méi)有說(shuō)。但他敏銳的洞察，精準的把握令老師們十分敬佩。
我曾經(jīng)讀過(guò)《小學(xué)語(yǔ)文教材七人談》，其中很多觀(guān)點(diǎn)與吳教授不謀而合。不管怎樣，希望未來(lái)的孩子們能不再作實(shí)驗的小白鼠。
畢竟，童年只有一次。就算是教師，也只能有那二十來(lái)年的黃金時(shí)期。