楊慶余 鐘文芳
在新一輪國家基礎教育課程教材改革中，對兒童的學(xué)習方式的研究，已經(jīng)越來(lái)越關(guān)注兒童學(xué)習過(guò)程的本身。創(chuàng )設一些新的學(xué)習情境，使兒童通過(guò)自己的觀(guān)察、體驗與思考，從而發(fā)現并提出一些問(wèn)題，然后能積極主動(dòng)地去嘗試解決問(wèn)題。這樣就有更大的可能促使學(xué)習方式有一個(gè)根本的轉變，而這種轉變則是學(xué)會(huì )學(xué)習乃至終身學(xué)習的一個(gè)重要的能力基礎。同時(shí)，構建這種學(xué)習活動(dòng)還有一個(gè)重要的目的，就是為小學(xué)生提供一種理解個(gè)人問(wèn)題或社會(huì )問(wèn)題的過(guò)程，并為他們解決問(wèn)題提供幫助。
1.兒童也能研究嗎？
探究不是成人的專(zhuān)利，兒童也想并且也能探究他們感興趣的問(wèn)題。關(guān)鍵是在研究性學(xué)習中，我們所關(guān)注的不是兒童探究的課題有多大的價(jià)值，他們的探究方法有多少科學(xué)性，探究結果是否有社會(huì )效益，我們真正關(guān)注的是兒童是否有了探究的意識，是否參與了探究過(guò)程，是否獲得了積極的體驗，是否學(xué)會(huì )了認識世界的一些方式。
2.研究性學(xué)習給兒童帶來(lái)了哪些發(fā)展？
很明顯的是這種學(xué)習方式帶來(lái)了一些新的變化。
一是兒童自主學(xué)習的空間擴大。
對于兒童來(lái)說(shuō)，研究性學(xué)習的開(kāi)設，為他們提供了一個(gè)展現個(gè)體發(fā)展、展現其問(wèn)題解決能力的舞臺，每一個(gè)人都可以根據自己的興趣愛(ài)好和思路，選擇自己探究的主題和探究的方式。同時(shí)，兒童的學(xué)習空間得到大大擴展，從課堂拓展到社區乃至整個(gè)社會(huì )。而且，兒童獲得知識、信息和能力的途徑大大增加，從單一的教材和聽(tīng)講、閱讀和練習，擴展到社會(huì )所提供的各種文本和媒體。
二是對教師的成長(cháng)有利。對于教師來(lái)說(shuō)，研究性學(xué)習也是一個(gè)新的、促進(jìn)其自身發(fā)展的課程載體。它有助于教師改變對兒童的看法，重新認識兒童；有助于教師改變以往習慣了的、單一的傳授式的教學(xué)方式；有助于教師自身形成問(wèn)題意識并獲得探究問(wèn)題、解決問(wèn)題等綜合能力的提高；有助于教師拓展文化結構和素養。如在組織兒童開(kāi)展課題研究中，教師發(fā)現以往學(xué)習成績(jì)并不好的學(xué)生，甚至是一些平時(shí)調皮搗蛋的孩子在探究性的學(xué)習活動(dòng)中卻表現出了很高的積極性及學(xué)習能力，他們對問(wèn)題的敏銳的洞察力、探究能力、解決問(wèn)題的綜合能力都優(yōu)于那些教師以往認為的“好學(xué)生”，這就促使教師去重新認識學(xué)生。與此同時(shí)，教師在組織兒童對這些問(wèn)題的探究觀(guān)察中，也完善了教師的文化知識結構。有一位說(shuō)：“我從來(lái)沒(méi)有對陌生人進(jìn)行過(guò)詢(xún)問(wèn)和采訪(fǎng)，也不會(huì )進(jìn)行市場(chǎng)調查。在組織和指導自己班級學(xué)生開(kāi)展市場(chǎng)調查時(shí)，我也不得不利用雙休日，設計好調查的內容和問(wèn)題，到一些大的商場(chǎng)去詢(xún)問(wèn)、訪(fǎng)談。在組織孩子開(kāi)展研究性學(xué)習中，我自己也學(xué)會(huì )了一些探究的方法，獲得一些親身體驗。
三是有效促進(jìn)學(xué)校的課程建設。
研究性學(xué)習的設置，豐富和完善了學(xué)校的課程內容和結構，使得學(xué)校課程對于人的整體發(fā)展的促進(jìn)功能得到體現，并使得學(xué)校與社區的聯(lián)系大大增強。同時(shí)，它的設置還能有效地改變以往學(xué)校教育中單一的、只有傳授式教學(xué)方式和接收式學(xué)習的狀況，從而豐富了學(xué)校開(kāi)展教育的方式和方法，促進(jìn)學(xué)校教育的變革�！把芯啃詫W(xué)習”課程的設置，還增強了學(xué)校內部教師的團隊合作以及教育研究的意識和能力，促進(jìn)學(xué)校特色的形成與發(fā)展。因為，研究性學(xué)習的本質(zhì)實(shí)際上是由一個(gè)團體，包括教師、學(xué)生、家長(cháng)和其他社會(huì )成員共同設計并協(xié)同進(jìn)行的一種開(kāi)放性的教育活動(dòng)，所以，對我們來(lái)說(shuō)，無(wú)論是對學(xué)生學(xué)習地位的理解，還是對教師角色的把握，研究性學(xué)習都帶來(lái)了極大的挑戰。
兒童在學(xué)習中的地位產(chǎn)生了變化，兒童真正成了學(xué)習的主人。研究性學(xué)習本身是一個(gè)提供給不同兒童自主學(xué)習的空間和平臺，在這個(gè)空間內，學(xué)生可以不受任何人的強行指令，他們可以自己提出學(xué)習任務(wù)，選擇學(xué)習伙伴，考慮學(xué)習時(shí)間，設計學(xué)習課程。在以往的學(xué)科學(xué)習中，盡管教師也會(huì )組織兒童進(jìn)行一些小組討論，但是，學(xué)習小組的成員幾乎都是由教師規定好的，而且何時(shí)討論，討論什么，也是教師規定好的。而在研究性學(xué)習中，兒童可以自由地組成學(xué)習小組，可以確定自己想探究的時(shí)間和內容，并可以自由地將自己的發(fā)現、想法和結論進(jìn)行交流和共享。另外，教師在學(xué)習中的角色發(fā)生了轉變。一是教師由學(xué)習的控制者變?yōu)閷W(xué)習的參與者。在以往學(xué)科課程的教學(xué)中，常常是教師依據規定的學(xué)習目標和任務(wù)，精心設計好學(xué)習過(guò)程，并以此對學(xué)生的學(xué)習行為和學(xué)習過(guò)程進(jìn)行嚴格的控制。但是，在研究性學(xué)習中，無(wú)論是學(xué)習任務(wù)的提出，學(xué)習過(guò)程的計劃，學(xué)習方式的選擇，學(xué)習小組的組成，甚至是學(xué)習結果的構想，都完全是由兒童自己決定的，教師的控制地位受到了挑戰，轉變?yōu)閷W(xué)習的參與者、伙伴和協(xié)同者。因為在學(xué)生研究性學(xué)習的活動(dòng)過(guò)程中，常�？赡軙�(huì )遇到困難，受到阻力，或者希望改變自己原來(lái)的學(xué)習任務(wù)，修正自己原來(lái)的學(xué)習計劃，調整自己原來(lái)的學(xué)習方式，甚至還會(huì )在探究的過(guò)程中生成新的想法或課題，這時(shí)就需要教師給予指導和幫助。二是教師由一個(gè)學(xué)習的預設者轉變?yōu)橐粋�(gè)學(xué)習的合作者。如果說(shuō)在在學(xué)科的學(xué)習中，，是讓一群毫無(wú)準備的學(xué)生去面對一個(gè)經(jīng)過(guò)充分準備的教師的話(huà)，那么，在研究性學(xué)習中，常常就可能是讓一個(gè)無(wú)法充分準備的教師去面對一群經(jīng)過(guò)充分準備的學(xué)生。顯然，研究性學(xué)習的非預設性特點(diǎn)，對教師提出了極大的挑戰。三是教師由一個(gè)學(xué)習的權威者轉變?yōu)橐粋�(gè)學(xué)習的引導者。長(cháng)期以來(lái)，在學(xué)習過(guò)程中，面對學(xué)生，教師基本上都是以一個(gè)權威者的身份出現的，教師是一個(gè)說(shuō)一不二的裁判。二在研究性學(xué)習中，教師的這種權威性受到了挑戰。在研究性學(xué)習中，教師不再是一個(gè)唯一的知識的擁有者和信息的傳遞者，對兒童的學(xué)習來(lái)說(shuō)，教師只是一個(gè)顧問(wèn)、一個(gè)參謀、一個(gè)引導者。
研究性學(xué)習的幾個(gè)誤區
從研究性學(xué)習課程開(kāi)設的情況看，如果不能正確把握研究性學(xué)習的價(jià)值追求和基本特征，就會(huì )出現一些誤區。
1.誤區之一是過(guò)于追求“規范化”。將兒童的探究用成人的嚴格的科學(xué)研究去規范，就會(huì )背離初衷。過(guò)于規范兒童的探究會(huì )將目標集中在探究結果上，甚至可能將研究性學(xué)習當做“課”一樣去“教”，然后讓學(xué)生去記住甚至是背出。有的教師會(huì )將學(xué)生的每一個(gè)探究行為都用一定的模式去套，如研究計劃的模式，研究報告的模式，甚至于研究過(guò)程的模式等。
2.誤區之二是學(xué)科傾向。所謂學(xué)科傾向有兩方面的含義：一是將研究性學(xué)習中學(xué)生的探究誤解為就是某些學(xué)科的學(xué)術(shù)性研究，因此，不同學(xué)科背景的教師，在組織兒童開(kāi)展研究性學(xué)習時(shí)，就會(huì )將注意力放在自己所教學(xué)科的學(xué)術(shù)性問(wèn)題上。研究性學(xué)習也就成了學(xué)科學(xué)習的延伸。二是將研究性學(xué)習當做學(xué)科課程的學(xué)習來(lái)組織，比如有的預先編好一些所謂的教材，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習教材來(lái)進(jìn)行探究，有的按學(xué)科學(xué)習那樣預先設計好學(xué)習過(guò)程，甚至是一份完整的“教案”，有的則將注意力集中在學(xué)生理解了多少，記住了多少，甚至是背出了多少。有的還象學(xué)科學(xué)習那樣，用量化的方式去評價(jià)學(xué)生的探究結果等等。
3.簡(jiǎn)單化。兒童的研究性學(xué)習，追求的是兒童能親歷一種探究的過(guò)程，從而獲得一些積極的體驗，并在這種體驗中獲得一些意識、態(tài)度和能力方面的成長(cháng)。但是，兒童的探究往往會(huì )用一些經(jīng)驗判斷來(lái)代替科學(xué)論證，在不追求兒童探究規范化的同時(shí)，也應該給兒童一種嚴謹的意識，即他們所從事的就是一種嚴格意義上的科學(xué)研究。
4.教師配置的專(zhuān)職化。為使研究性學(xué)習能在自己的學(xué)�；驅W(xué)區有效地開(kāi)展，教師的配置是個(gè)核心問(wèn)題。但是，如果我們過(guò)于片面地去理解研究性學(xué)習的主旨時(shí)，就有可能為研究性學(xué)習去配置專(zhuān)職的教師，結果就造成每一個(gè)學(xué)校有一個(gè)或幾個(gè)專(zhuān)職研究性學(xué)習教師，試想一下，如果真的是這樣的話(huà)，那么，一個(gè)或少數的幾個(gè)教師如何去面對全校幾十甚至上百個(gè)學(xué)生的學(xué)習小組所需要的指導？又怎么去面對研究性學(xué)習在時(shí)間和空間上向課堂外大大的延伸？唯一的辦法可能就是讓這些教師在規定的課時(shí)走進(jìn)一個(gè)個(gè)的教室，去做一節節課的研究性學(xué)習的“講學(xué)”和“訓練”。
中國教育報2001年11月24日
http://ruiwen.com/vbb/showthread.php?threadid=1724
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