徐江
思、辨、是、非、斷：走向“合題”
徐江
語(yǔ)文界在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，需要把以下幾個(gè)字認真地溫習一下--“思”、“辨”、“是”、“非”、“斷”，真正培養學(xué)生這幾個(gè)方面的能力，與文本對話(huà)做到思而辨之，能是是，能非非，有明斷。
這幾個(gè)本來(lái)平平常常的字，當我們把它們這樣組合起來(lái)的時(shí)候，就成為語(yǔ)文教學(xué)的規則和律條，是我們必須要遵守和堅持的語(yǔ)文學(xué)習之道。這樣“教”、這樣“學(xué)”將保證學(xué)生學(xué)而有所得，走向“智”。而當今語(yǔ)文教學(xué)中傾向性的問(wèn)題恰恰與此道相左相悖。許多老師不思不辨，不能是是，不能非非，“囫圇吞魚(yú)”。
我之所以強調要有思辨意識，其因皆出于對一種辯證法的理解和固執。當然，我對于哲學(xué)是孤陋的，但我崇尚這種辯證法：它堅持事物、特別是人的思想發(fā)展的基本特征是所謂辯證三段式--正題、反題、合題。在社會(huì )生活中，總是先有某種觀(guān)念或理論或活動(dòng)，我們就把它稱(chēng)為“正題”。這些正題往往要生出對立面來(lái)，因為任何事物在發(fā)展過(guò)程中都有一些不足，與這些不足相對立的觀(guān)念或活動(dòng)我們稱(chēng)之為“反題”。正題與反題之間的斗爭一直進(jìn)行到有某種結果，這結果在某種意義上超越了正題和反題，因為它是兩者斗爭的發(fā)展--保持它們的優(yōu)點(diǎn)，避免它們的局限。這一結果就叫做“合題”。在對事物運動(dòng)認識的過(guò)程中，“合題”一旦形成，它將轉而成為新的辯證三段式的第一步，又成為產(chǎn)生新反題的正題。這樣，這種辯證三段式又進(jìn)到更高水平。在得到第二個(gè)合題時(shí)，人們的認識就達到第三級水平了。這是黑格爾的“辯證法“。按照這種辯證觀(guān)念來(lái)看待這里所講的思辨性教學(xué)，那么原文本是地地道道的“正題”，在與文本的對話(huà)中形成的“質(zhì)疑”是純純粹粹的“反題”。解讀文本的教師和學(xué)生，倘若由此而生出“合題”，那是最好的教學(xué)。這種教育文化的形成對于涵養學(xué)生獨立思考的品質(zhì)和認識能力具有重要的特殊意義。
下面我們就結合語(yǔ)文教學(xué)中的現實(shí)例子來(lái)看一看進(jìn)行思辨時(shí)怎樣明辨是非，并有新的“合題”性認識。
《魚(yú)我所欲也》之思辨
徐江
假如我來(lái)講《魚(yú)我所欲也》一文，我會(huì )明確告訴學(xué)生：孟子說(shuō)的那“一簞食“、“一豆羹”是可以吃的。
我知道，熟悉這篇課文的老師會(huì )質(zhì)問(wèn)我，怎能這樣講課呢？那“一簞食”、“一豆羹”有“嘑之恥”、“蹴之辱”呀！你這不是讓學(xué)生做不義之人嗎？甚至還會(huì )有人諷刺說(shuō)，有必要再給你重新讀一讀孟子的話(huà)--“魚(yú)，我所欲也，熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍魚(yú)而取熊掌者也。生，亦我所欲也，義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也�！缓勈�，一豆羹，得之則生，弗得則死，嘑爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也�！蹦氵B一個(gè)乞丐都不如��！
這一連串的詰難，似乎是理直氣壯，其實(shí)這種詰難是錯的！
說(shuō)實(shí)話(huà)，吃“嘑之食”、“蹴之食”并不是我心血來(lái)潮反彈琵琶提點(diǎn)新看法，這是根據孟子的主張權衡利弊得失，計較益損輕重，然后斟酌再斟酌得出的結論。這是人生的實(shí)踐智慧。孟子的文章里就有這種思想，他一方面說(shuō)“一簞食”、“一豆羹”不能吃，另一方面又讓人們去接受這一切。他的文章自身有矛盾，多年來(lái)人們解讀這篇課文沒(méi)有注意這一點(diǎn)。
在“得之則生，弗得則死”的前提下，我堅持告訴學(xué)生要吃“嘑之食”，要吃“蹴之食”。絕不學(xué)那“行道之人弗受”，更不要學(xué)那“乞人不屑”。因為孟子清清楚楚地還說(shuō)了這樣的道理：“生亦我所欲也，所欲有甚于生者，故不為茍得也”；“如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者，何不用也？”我解讀這句話(huà)，就是自己所追求的東西“甚于生”，那么值得為它豁出命去；如果“所欲莫甚于生”，就不值得為之豁出命去，那么凡是能保存生命的手段都要利用之。既然那“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死”，這就不論其“嘑”也好，“蹴”也罷，“拿來(lái)就吃”是了。當然孟子把那“行道之人”不受“嘑之食”，“乞人”不屑“蹴之食”， 這種堅持，這種“羞惡之心”視為“義”。
這樣說(shuō)來(lái)，我們需要對孟子的“義”作一下甄別。不能籠統地說(shuō)“生”與“義”不可得兼之時(shí)，舍生取義，那要看“義”是何“義”。孟子在其他地方說(shuō)過(guò)這樣的話(huà)--“非義之義，大人弗為�！保ā睹献与x婁章句<下>》）那么，什么是“非義之義”呢？所謂“非義之義”，就是指不適宜的義。具體說(shuō)什么是不適宜的義呢？這“行道之人”和“乞人”在“得之則生，弗得則死”的情況下，“嘑爾而與之”、“蹴爾而與之”，他們“弗受”、“不屑”，這種“義”就是“非義之義”。從孟子所謂“甚于”與“莫甚于”的表述中可以看出，孟子還是很重視價(jià)值比的。這同他在文章一開(kāi)始的“魚(yú)”和“熊掌”之比喻還是一致的。但是，在得之則生，弗得則死的前提下，他所提倡的“嘑爾而與之”和“蹴爾而與之”應該“弗受”、“不屑”，那么人們得到的是什么呢？人們失去的又是什么呢？很顯然，人們免受了“嘑之恥”、“蹴之辱”，也就是維護了自己的尊嚴，維護了自己的面子。而失去的是寶貴的生命，因為在那奄奄一息垂死之際，沒(méi)有得到食物補充，失去了延續生命的機會(huì )。在“得”與“失”的公平秤上量一量，不言而諭，“得”小于“失”。當人們請求施舍的時(shí)候，被求者也許嫌乞討者臟，也許嫌乞討者打擾了他，總之，沒(méi)有好心情。但畢竟是“與之”了，而不是放惡犬以驅逐之�！耙埖�，拿著(zhù)，一邊吃去，遠遠的！”施飯人如是說(shuō)，這就是“嘑爾而與之”�！耙埖�，撿起來(lái)，吃去吧！”施飯人說(shuō)著(zhù)，踢了踢地上的飯籃子，這就是“蹴爾而與之”。不就是這么一點(diǎn)點(diǎn)難堪嗎？有什么大不了的，為它舍命值得嗎？個(gè)人這點(diǎn)兒“自尊”、“面子”顯然是“魚(yú)”，“生命”顯然是“熊掌”。特別是當生命并不僅僅屬于他一個(gè)人的時(shí)候，這種輕生行為更值得商榷了。這種面子之“魚(yú)”是“莫甚于”生命之“熊掌”的。孟子的賬算得前后有矛盾。在這種情況下，我則取孟子“凡可以得生者，何不用也”這句話(huà)行事！因“嘑”因“蹴”而“不受”、“不屑”非君子所為也。當然，我在這里引用孟子的話(huà)，所言之意是--凡是可以用來(lái)保全生命的手段，有什么不用的呢？這不是孟子的原意，而是我的意思，是我的解讀。王安石說(shuō)：“勇者重死”（《王荊公文集箋注》，王安石著(zhù)，李之亮注，四川巴蜀出版集團巴蜀書(shū)社2005年出版，第1065頁(yè)）。
“義，人路也�！� 這是孟子的話(huà)，見(jiàn)《告子章句<上>》。這句話(huà)與“道德”的本義還是很相近的�！暗赖隆敝x就是指人應該走的“路”。但是，為“非義之義”動(dòng)輒“舍生”而“取”之以為“義”，這是把人引向“輕生”之路，這樣做其實(shí)是不道德的。正如他孟子所反對的--“戕賊人以為仁義”（《告子章句<上>》）--就是戕害人性以成仁義，這是“禍仁義”的行為。孟子《魚(yú)我所欲也》一文中關(guān)于“義”的內涵存有一點(diǎn)兒“非義之義”在內，我們要把它剔出去。人們應該懂得，“一簞食”,“一豆羹”在“得之則生，弗得則死”的前提下，即便是“嘑爾而與之”、“蹴爾而與之”，是不妨吃的。孟子之謂“行道之人”、“乞人”臨生死之選擇“嘑而與之”、“蹴而與之”，“不屑”、“不受”，所持者面子也，不當效之。
當然，我們還應該記�。喝瞬荒芤猿浴皣F之食”、“蹴之食”為生。在特定的情況下這樣做，忍受一時(shí)之辱換來(lái)一生之命，其實(shí)是為了給自己留有一個(gè)選擇的機會(huì )，為了不再吃“嘑之食”、“蹴之食”。
《魚(yú)我所欲也》解讀教學(xué)實(shí)錄
徐江
講課時(shí)間：2010年1月12日
講課地點(diǎn)：天津九十五中學(xué)
一、“盡信”或“不盡信”要在思辨之后決定
師：今天的課堂教學(xué)是《魚(yú)我所欲也》的第二課時(shí)，即品讀課。上一節課已經(jīng)完成了對文本字、詞乃至本義的認識與探究，今天的品讀是討論如何在眼下的現實(shí)生活中實(shí)踐孟子所講的人生道理，要很有智慧地履行這些有關(guān)的人生哲學(xué)。在未進(jìn)入實(shí)際的討論之前，先問(wèn)一下同學(xué)們，你們知道孟子這樣一句話(huà)嗎？“盡信《書(shū)》則不如……”
生：不知道。
師：孟子說(shuō)：“盡信《書(shū)》則不如無(wú)《書(shū)》�！边@《書(shū)》本指古代的一本文獻--《尚書(shū)》。但我們今天可以作擴展理解，即指代一般的書(shū)�！氨M”，是一個(gè)副詞，即全部的意思。孟子說(shuō)這句話(huà)的意思是讓人們開(kāi)動(dòng)腦筋，對書(shū)中的事或理要思辨，不要以為凡是寫(xiě)進(jìn)書(shū)本中的東西都是可信的。同樣，對《孟子》一書(shū)中的東西，我們也要思辨，包括孟子這句話(huà)。當我們面對一本書(shū)的時(shí)候，先不要有“盡信”或“不盡信”的看法，而是認真地閱讀，理解其本義，然后再思索。之后，自然而然就會(huì )有自己的判斷，“盡信”或“不盡信”�，F在我們就對《魚(yú)我所欲也》這篇課文作思辨，當我們結束今天的品讀時(shí)，你們自然就會(huì )有明確的態(tài)度--“盡信”或“不盡信”。明白老師講這番話(huà)的意思嗎？請說(shuō)一說(shuō)你們的理解。
生：明白，就是說(shuō)，先不要有“盡信”或“不盡信”的態(tài)度、想法，而是要以思辨的精神對待書(shū)中所講的東西。
師：這才是正確理解或者說(shuō)把握了孟子所說(shuō)：“盡信辨書(shū)則不如無(wú)書(shū)”的要旨。請注意，這里的“書(shū)”就是指廣義的“書(shū)”了。
二、《魚(yú)我所欲也》思辨要點(diǎn)
師：讀《魚(yú)我所欲也》一文，哪些話(huà)給大家的印象最深，教育意義最大？
生：魚(yú)，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍魚(yú)而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。
師：孟子為了說(shuō)明要堅持這一精神，還講了“行道之人”和“乞人”對待“食”的態(tài)度，他是怎么說(shuō)的？
生：一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死；呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑。
師：好了。我們這節課的思辨就是從上邊的話(huà)語(yǔ)開(kāi)始。在這一節課，老師要和大家討論孟子這些人生哲學(xué)，特別是在現實(shí)生活中怎么實(shí)踐它。是“盡信”呢？還是“不盡信”呢？不能為讀古文而讀古文，要聯(lián)系現實(shí)的生存來(lái)解讀它。我們首先要明確一個(gè)概念--“義”，請問(wèn)“義”是何義？
生：義，指合乎道理，指正義、公正，它是人們應該尊守的一種道德。
師：很好。義，大體就是這個(gè)意思。孟子在《告子章句》中說(shuō)過(guò)：“義，人路也�！焙茱@然，孟子的“義”是指人們尊守的東西，是人們應該走的“路”。
這是道德性的東西。關(guān)于“義”，我們就理解到這一層面就可以了，再具體說(shuō)下去會(huì )偏離我們的討論話(huà)題。
三、“一簞食、一豆羹”該不該食
師：我們的思辨就從“一簞食、一豆羹，得之則生，弗得則死；呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑”這段話(huà)開(kāi)始。請問(wèn)，“行道之人”和“乞人”，他們果真“弗受”，維護了什么？失去什么？
生：維護了個(gè)人的自尊和面子，失去的是生命。
師：他們 “受”了呢？又得到了什么？失去了什么？
生：他們得到了生存的機會(huì )，失去了個(gè)人的自尊和面子。
師：那么，一個(gè)人這點(diǎn)兒自尊和面子與其生命相比較，哪一個(gè)“甚于”哪一個(gè)？用孟子開(kāi)始的話(huà)來(lái)比喻，哪一個(gè)是“魚(yú)”，哪一個(gè)是“熊掌”？
生：個(gè)人的生命“甚于”個(gè)人的自尊和面子。
生：很顯然，個(gè)人的生命是“熊掌”，個(gè)人的自尊和面子是“魚(yú)”了。
師：連你們這些娃娃都會(huì )算的賬孟子真的不會(huì )算嗎？
生：孟子是看重“義”的，他把“義”看得比生命還重要。
師：你說(shuō)得很對。孟子把“義”看得比生命還重要。但我們是否把孟子的話(huà)照單全收呢？在現實(shí)生活的實(shí)踐中怎么去實(shí)踐孟子的“義”與“生”關(guān)系說(shuō)呢？我的看法是需要對“義”有所思辨。我們不能籠統地說(shuō)“義”與“生”兩者不可得兼時(shí)就要舍“生”而取“義”。這就是我們現在這節課思辨核心之所在。
生：那么，請問(wèn)老師，您遇上孟子所說(shuō)的這“一簞食、一豆羹”怎么辦呢？
師：吃呀，受呀！我會(huì )把“蹴來(lái)食”揀起來(lái)，把“呼來(lái)食”端走。盡管那是“呼爾而與之”、“蹴爾而與之”，但人家畢竟是給了食物。也許人家嫌乞討人臟，也許人家有其他心煩事情緒不好，但作為乞討人的我并不計較這些。甚至這里面真的有些侮辱性的傷害，有點(diǎn)兒惡作劇，但我要給自己抓住這保存生的機會(huì )。我將舍自尊、面子之“魚(yú)”而取“生命”之“熊掌”。
因為他孟子就說(shuō)到：“所欲有甚于生者”，不茍且地活著(zhù)；但“人之所欲莫甚于生”，則“凡可以得生者，何不用也”！也就是說(shuō)，既然所追求的東西沒(méi)有生命重要，如維系自的自尊和面子，那么，為了保存生命，就沒(méi)有什么不可以用的，包括用個(gè)人的那點(diǎn)兒自尊和面子去換取生的機會(huì )�！昂尾挥靡病�，我解釋為“有何不用的呢？”
生：這不是孟的意思。
師：是的，不是孟子的本意。是老師讀《魚(yú)我所欲也》之后想到的話(huà)，讀別人的書(shū)要有自的看法。宋代的大儒程頤在《河南程氏外書(shū)》卷六中說(shuō)：“善學(xué)者要不為文字所梏，故文義雖解錯而道理可通行者，不害也�！蔽覀儾荒芩雷x書(shū)，讀死書(shū)，讀書(shū)死。
四、走向合題--辨“義”而行之
師：德國有個(gè)哲學(xué)家叫黑格爾，馬克思很尊重他。這個(gè)黑格爾有一個(gè)哲學(xué)主張，即思想發(fā)展“辯證三段式”：原有的思想或現象是“正題”，對它的質(zhì)疑是“反題”，兩者的對辯、斗爭會(huì )產(chǎn)生新的思想或行動(dòng)，這新產(chǎn)生的思想或行動(dòng)就是“合題”。而“合題”又會(huì )成為新階段的“正題”，人們又會(huì )對它進(jìn)行質(zhì)疑、思辨而提出新階 段的“反題”，兩者又會(huì )在新形勢下進(jìn)行對辯、斗爭，結果會(huì )產(chǎn)生第二個(gè)“合題”。當第二“命題”產(chǎn)生時(shí)，人們的思想已經(jīng)升華到第三臺階。
下面，讓我們共同總結今天的這番討論，提出讀《魚(yú)我所欲也》關(guān)于“生”、“義”兩者關(guān)系的新“合題”。
我們要對孟子的“義”進(jìn)行思辨，像孟子那樣以生命為參照點(diǎn)，以孟子的原話(huà)“甚于”和“莫甚于”為關(guān)鍵詞作比較。我說(shuō)上句，同學(xué)們回答下句。
“義”需辨也，參之生以度之，有--
生：有甚于生之義。
師：亦有--
生：亦有莫甚于生之義。
師：甚于生之義與生兩者不可得兼--
生：舍生取義者也。
師：莫甚于生之義與生兩者不可得兼--
生：舍義而取生者也。
師：我們不僅從理性上有這樣的“合題”認識，下面請同學(xué)們結合現實(shí)生活的實(shí)際情況作具體的解說(shuō)。
生：汶川大地震，解放軍戰士冒著(zhù)強烈的余震搶救廢墟下的群眾，他們所堅守的義就是大于自己的生命的義，我們要效仿。
生：小偷偷自行車(chē)，有壞人擋道要我們的包，本來(lái)也應該和他們斗爭，揭露他們，制止他們，伸張正義，但應該是先保證自己安全才做這些事，這些事就屬于小于生命的義，為此犧牲生命，不值得。
師：說(shuō)得好，尤其是你們，《未成年人保護法》都有規定，不提倡未成年人在力所不能的情況下見(jiàn)義勇為，做危險的事。遇上壞人擋道要包包，給他，要啥給啥，不反抗，只要留下條褲衩子跑回家就行。
所以，我們要善于辨“義”而行事。這樣說(shuō)來(lái)，那“行道之人”、“乞人”吃“嘑來(lái)食”、“蹴來(lái)食”是無(wú)恥行為，還是忍恥行為呢？
生：是忍恥行為，不是無(wú)恥行為。
師：那么，“無(wú)恥”與“忍恥”有何區別？
生：“忍恥”，自己知道面臨的處境里有某種恥辱與傷害，為了自己的一定目標，情不得已去接受。當然，這個(gè)目標是正當的。自己不僅承當這些恥辱，同時(shí)還要記著(zhù)這一切，為了將來(lái)不再重蹈這一切。
“無(wú)恥”，自己知道面臨的處境里有某種恥辱與傷害，但心甘情愿，對此抱著(zhù)無(wú)所謂的態(tài)度，甚至樂(lè )此不疲，麻木不仁。
師：那么，在不礙大義的前提下，蒙羞而生者是懦夫還是勇者？
生：是勇者。因為死，是容易的。但在逆境中忍受磨難而生存下去是很難的。
師：所以，在今天的現實(shí)生活中，沒(méi)有食“呼來(lái)食”和“蹴來(lái)食”的勇氣和韌的精神，我們同樣是難以生存的。然而，當你把食“呼來(lái)食”、“蹴來(lái)食”當作一種經(jīng)歷，一種激勵，“呼來(lái)食”、“蹴來(lái)食”尚且能食，我有何困難不能克服？法國電影《愛(ài)之物語(yǔ)》有句話(huà)說(shuō)：“生存本身就是勝利�！�
最后，請同學(xué)們根據今天所思辨的問(wèn)題，寫(xiě)一篇作文。
作文題目：（自選一題）
1、忍恥者勇
2、假如不食嗟來(lái)食的餓者能食嗟來(lái)食
習作評析：
忍恥者勇
天津九十五中學(xué)（初三） 王珍珍
生命給人一種厚重的感覺(jué)，因為它承載著(zhù)責任、信念、愛(ài)，以及恨與屈辱等人所具有的一切情感，每一樣我們都無(wú)法擺脫。生命也正因有了厚重感，才讓人感覺(jué)到它的真實(shí)。因此，每個(gè)人都應學(xué)會(huì )承受生命之重，只有負重才不會(huì )被打翻，特別是背負屈辱。
忍恥者勇。只有承受住生命之重，學(xué)會(huì )忍恥，才有可能走出生命的低谷，登上人生的巔峰。
南非民族斗士曼德拉，因為領(lǐng)導反對白人種族隔離政策而入獄，并被關(guān)在冰冷的海水里撈取海帶，還要做采石灰的工作，受到白人統治者殘酷的非人虐待。然而曼德拉以他堅強的意志承受了生命的重壓，忍住了恥辱。負重讓他學(xué)會(huì )了控制情緒，讓他在惡劣的環(huán)境下生存下來(lái)。因為他忍住了恥辱，他才會(huì )在27年鐵窗生涯后，贏(yíng)得摘取南非領(lǐng)袖桂冠的機會(huì )，走上權力與榮譽(yù)的巔峰，成就他獨具一格的美。
王洛賓忍受了19年的鐵窗重壓，所以更堅強，更勇敢，更懂得用歌聲迎接一切。
韓信忍受了胯下之辱，忍辱負重，才得以保全自己，終成一代名將。越王勾踐忍受亡國之痛，臥薪嘗膽，東山再起，才得以流芳千古。生命正因為有了這種忍恥的氣概，才變得壯美。
然而，如果生命不能忍辱負重，就會(huì )葬送一世英名，置生命于萬(wàn)丈深淵�？v然歷史銘記了項羽在巨鹿之戰的瀟灑，在鴻門(mén)之宴上的大度，但歷史也忘記不了項羽在垓下的絕望。從“虞兮虞兮奈若何”的悲歌中我們聽(tīng)出了英雄的絕望。如果項羽能忍恥，帶江東父老卷土重來(lái)，結果未必是現在的定論。因為他不能忍恥，烏江自刎，留給了歷史太多的遺憾和惋惜，是不勇的表現。
如果說(shuō)生是為了證明自己的存在，那么，忍恥就是讓自己的存在變得更有意義，更有重量。
學(xué)會(huì )忍恥，生命才不會(huì )像浮萍那樣隨波逐流。
忍恥者勇。
評析：
《忍恥者勇》這是一篇命題作文，并且是一篇具有思想深度的命題作文。它作為《魚(yú)我所欲也》文本解讀的延伸性實(shí)踐練習題目，承載著(zhù)總結和開(kāi)拓本課所講關(guān)于“義”和“生”之關(guān)系的辨析任務(wù)。為大義而死固然可敬 ，但是，為大義而在艱難的情況下活下去恐怕要比“舍生”更不容易為之，特別是蒙羞蒙辱而生。
王珍珍同學(xué)的文章很好地詮釋了這則命題，作為一個(gè)初三的娃娃生，她從上述人生高境界理解了本課所講的內容，理解了這則命題的內涵。特別是文章開(kāi)頭那些富有哲理的話(huà)語(yǔ)，講出了生命之“重”，其中還包含著(zhù)“背負屈辱”，這是人生“無(wú)法擺脫”的“真實(shí)”生活。這就闡明了“忍恥”的意義，即“負重才不會(huì )被打翻”。
之后，小作者非常具體地指出“學(xué)會(huì )忍恥”，“才有可能走出生命的低谷，登上人生的巔峰”。為證明這一點(diǎn)，她舉出了曼德拉、王洛賓、韓信、勾踐的事例。
文章至此，初步闡明了“忍恥者勇”的內涵。但小作者并未停止自己的論述，她又以項羽為反面例子，說(shuō)明不能“忍恥”而使自己的人生留下了失敗。項羽不愿過(guò)烏江見(jiàn)江東父老，自刎而死，留給歷史“太多的遺憾和惋惜”。雖然，宋代女詞人李清照有“絕句”云：“生當為人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過(guò)江東�！钡∽髡吒鼉A向于讓項羽過(guò)江重整旗鼓�！敖瓥|子弟多才俊，卷土重來(lái)未可知�！比欢椨鹞茨苋绱�，讓后人噓唏不已。文章論述頗有感情，這就從反面補證了“忍恥”的意義。這是一種反事實(shí)假設論證，即賦予歷史一種非存在的對立面，在“已然”和“可能然”的比較中去認識“忍恥”缺失而造成的諸多悲劇。小作者可能還不懂得反事實(shí)假設思維理論，但她的寫(xiě)作實(shí)踐已證明她有這種創(chuàng )造思維能力。
在這樣正反相結合的論證基礎上，文章最后再次強調“忍恥”會(huì )讓人生“更有重量”，與開(kāi)頭的“厚重感”之說(shuō)遙相呼應。
當然，我們還應看到文章的不足。這是對教師最大的考驗，也是學(xué)生對教師最大的需要。許多語(yǔ)文老師的問(wèn)題就出在這里，他們不能為學(xué)生寫(xiě)作給予有效的指導，只會(huì )虛浮地夸獎“你真棒”。
文章的瑕疵出現在第二自然段指出“忍恥者勇”之后，接后邊的論證時(shí)缺少必要的過(guò)渡性聯(lián)系話(huà)語(yǔ)，顯得很是生硬。倘若這樣處理--“忍恥者勇。其勇在于為自己的理想而活下去的生命歷程中，能以韌的生存意識面對常人無(wú)法承受的肉體和精神兩個(gè)方面的摧殘和折磨�！庇辛诉@樣的過(guò)渡解釋?zhuān)敲�，后邊講“承受住生命之重，學(xué)會(huì )忍恥”，為攀登人生的高峰而努力，這就很自然了。至于更為理性的闡述，那不是一個(gè)初中娃所能的，就不要苛求了吧！
此外，文中“被關(guān)在冰冷的海水中”應改為“被逼著(zhù)在冰冷的海水中”，“關(guān)”字不當�！叭淌芰�19年的鐵窗重壓”應改為“忍受了19年的鐵窗監禁”，“重壓”不當�！皫Ы瓥|父老卷土重來(lái)”，應改為“帶江東子弟卷土重來(lái)”，因為“父老”不能打仗。
人要有點(diǎn)蒙恥的承受力
天津大港一中（高一） 王鈺茜
古之有骨氣者不食嗟來(lái)之食，至死不滅的是一種所謂高昂的正氣。惋惜的是他缺乏站起來(lái)的能力。其實(shí)，活著(zhù)是一種勇氣。
然而，生命只給每個(gè)人一次選擇�；蛏�，或死。
活著(zhù)，道路也許是崎嶇的，死了長(cháng)矣已，但一切皆會(huì )歸入塵土而去。
在殘酷和復雜的人世間，生生死死是渺茫的，卻又是現實(shí)的。
就像每天都由白天和黑夜組成，我們的生活也永遠不會(huì )只是陽(yáng)光。風(fēng)雨的襲擊會(huì )使任何生命顯得無(wú)力，然而風(fēng)雨過(guò)后又是一片綠草青青，群芳爭艷。這也許就叫承受吧。
生存本是一種壓力，任何人在命運面前都會(huì )成為弱者，懂得生存是一種胸襟。有人曾這樣說(shuō)過(guò)：“一個(gè)有胸襟的人不是去報復別人對你的輕視，而是接著(zhù)去做好你該做的事。成功才是最好的報復�！笔澜绮恢皇悄�，而你也不是整個(gè)世界，人生不只是一種期望，更是一種堅持，一種承受，和一種選擇。
不食嗟來(lái)之食的餓漢放棄生命而追求精神的原則。雖然換來(lái)了精神留存在歷史的記載中，但這并不值得人們去效仿。大丈夫能屈能伸呀！人要有點(diǎn)蒙恥的承受力，這不是無(wú)恥，這是忍恥。一次的侮辱不是一生。假如他吃了這口飯，就可以活下來(lái)，并能盡其所能實(shí)現人生抱負。若終有所成，人們留存于記憶的將是生的價(jià)值，而受侮辱的過(guò)去將更有光彩�？墒撬劳鍪谷藗冇涀〉氖沁@次侮辱，而精神卻只能止于自己，沒(méi)幾個(gè)人去學(xué)他。
活著(zhù)，這種勇氣，應讓它每一分的存在都是一種價(jià)值。跌倒了，可以再站起來(lái)；放棄了，永遠會(huì )被人踩在腳下。我們要像一顆樹(shù)的種子，即使被某些人惡性地踩到泥土里，仍然要吸食泥土的養分，活下去，長(cháng)起來(lái)。當你長(cháng)成參天大樹(shù)，遙遠的地方，人們可以看見(jiàn)你，走近你，能給人們帶來(lái)一片綠色，一片蔭涼。這就是承受的價(jià)值。在逆境中，死不是首選，能在逆境中生，讓社會(huì )的進(jìn)步與生的價(jià)值得以綿延，去呵護更多的尊嚴，擎起這片天空！
評析：
這是一篇富有抒情意味的哲理性小議論文。
作者對古代那位不食嗟來(lái)食而死的餓者給予了既溫柔又惋惜的批評，他用生命換來(lái)了“精神”留存在“歷史的記載中”，但這種行為“不值得人們的仿效”。在這樣的批評之后，論者明確地回答了能食下那口嗟來(lái)食“就可以活下來(lái)”，就有可能“有所成”，“留存于記憶中的將是生的價(jià)值，而受侮辱的過(guò)去將更有光彩”，作者的話(huà)說(shuō)得是何等好呀！這是一個(gè)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)，真的叫人震驚、振奮。尤其是文章在結尾部分，論者可貴的是沒(méi)有像一般學(xué)生那樣掉書(shū)袋，什么勾踐、韓信等等又搬上文本，而是以被人惡性踩入泥土中的樹(shù)種為喻，在屈辱中仍然頑強地吸食土壤中的養分，“話(huà)下去，長(cháng)起來(lái)”，給人“一片綠色，一片蔭涼”。這是用一種美妙的文學(xué)意象生動(dòng)地詮釋了反事實(shí)假設論證法的基本操作公式--“假如不……，而是……，那么就會(huì )……”，也就是“假如不拒絕嗟來(lái)食，而是吃下去，那么就會(huì )活下來(lái)，就有可能成就一番事業(yè)，將生的價(jià)值留存在歷史的記憶中”。
文章仍然體現出一種可貴的反事實(shí)假設思維，因而極大地擴展了思想視野。
教學(xué)檔案：
什么是教？教是努力給學(xué)生帶來(lái)可學(xué)的�！芭Α笔墙逃膽B(tài)度問(wèn)題�！翱蓪W(xué)的”是教的內容，即值得學(xué)的東西。一個(gè)好的語(yǔ)文老師，要努力地給予學(xué)生值得學(xué)的東西，使被教育者真正被教育。
因此，面對一篇課文，教者要有超越它的意識，不能僅僅是說(shuō)明它，讓學(xué)生知道、明白，而是要有教者自己的思想帶給學(xué)生。尤其是從學(xué)生的生存實(shí)踐智慧方面，使之有所得，有所啟發(fā)。
正是本著(zhù)這樣的理念，本課設計了“《魚(yú)我所欲也》合題教學(xué)”。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，令教者感慨的是，面對天津市城鄉結合部一所普通中學(xué)的初中學(xué)生施教時(shí)，他們聽(tīng)課十分專(zhuān)注，回答問(wèn)題恰中肯綮。師生對話(huà)十分順暢，盡管是和他們不熟悉的大學(xué)老師進(jìn)行討論�？鋸堃稽c(diǎn)兒說(shuō)，某些教者未必如學(xué)生那樣敏捷而準確地回答這些哲學(xué)性的提問(wèn)，比如“‘忍恥’與‘無(wú)恥’之間的區別是什么”之類(lèi)的問(wèn)題。很顯然，這種情景的出現得益于“合題式教學(xué)模式”設計，這樣做切中了學(xué)生關(guān)注的問(wèn)題，特別是從現實(shí)生存的角度來(lái)討論課文，而不僅僅是孤立地講解課文�！昂项}教學(xué)模式”是一種生動(dòng)、活潑的教學(xué)方式。它可以充分發(fā)揮教師與學(xué)生在思、辨、是、非、斷各個(gè)思維環(huán)節中的思維主動(dòng)性。從而使文本解讀走向衍生，產(chǎn)生新的思想。有心計的中學(xué)老師不妨把“合題教學(xué)模式”當作一個(gè)課題進(jìn)行系列化的研究，即選擇若干篇富有質(zhì)疑性的課文，設計好討論話(huà)題，分類(lèi)探究，總結規律，并向有關(guān)部門(mén)申報立項。這個(gè)課題的題目可叫做“‘合題教學(xué)模式’專(zhuān)題研究”。本課就算拋磚引玉性的示范吧！
安陽(yáng)
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