隨著(zhù)當前課程改革的逐步推進(jìn)，有關(guān)教材建設與使用的問(wèn)題日益凸顯。無(wú)論是基于傳統教學(xué)觀(guān)，還是在新的課程資源觀(guān)視野下，教材作為課程內容的最重要載體，均體現了課程設置的目標、目的，以及課程實(shí)施的方式方法，成為人們認識和判斷課程改革的主要依據之一,這就是教材的“剛性”
教材的重要性不言而喻。而如果僅將教科書(shū)視為唯一教材，堅持幾年、十幾年一貫制的教學(xué)方式，將教科書(shū)內容講授作為教學(xué)的全部，顯然是不合適的。新的課程資源觀(guān)要求教師從忠實(shí)地傳遞教材內容轉變?yōu)楦鶕n程目標和學(xué)生特點(diǎn)對教材進(jìn)行彈性化處理，教材的形成應成為以教科書(shū)為底本，大量吸收與學(xué)生知識、技能掌握及個(gè)性發(fā)展相關(guān)的信息的一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，這就是教材的“彈性”
教育前輩葉老說(shuō)得好：教材是個(gè)例子。如何用好教材，找準教材的落實(shí)點(diǎn)，是擺在教師面前必須加以重視的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題得不到落實(shí)，就會(huì )有如瓶頸，阻礙語(yǔ)文教育教學(xué)改革的步伐。不能處理好教材，不能用好教材，教學(xué)就會(huì )猶如一張網(wǎng)、一團麻，是很難做到綱舉而目張的�？梢�(jiàn), 處理好教材，是上好一堂課的基礎.那么,要怎樣做,才能處理好教材呢?要想處理好教材，首先要明白語(yǔ)文教材中的“彈性”與“剛性”.
由于應試教育的升學(xué)機制并未發(fā)生根本性改變,分數和升學(xué)率仍然是評價(jià)學(xué)生和學(xué)校的主要依據。因此, 以應試為目的的功能性目標, 使得教材作為一種超越教學(xué)過(guò)程的“ 剛性權威” 橫亙在教師與學(xué)生之間。造成這一現象的原因首先是因為剛性教材觀(guān)針對的主要是考試, 這就使教材難以體現知識的綜合性、多元性和開(kāi)放性, 同時(shí)也忽略了師生的自主性、建構性和創(chuàng )造性。這體現在課程和教材建設中課程異化為封閉的體系并具體化為教材, 教材成為一種單純的沒(méi)有伸縮性的知識構架, 教學(xué)因此難以擺脫知識灌輸的模式而逐漸演化為一種“軍營(yíng)式”的操練, 失去了應有的張力。其次, 為完成應試任務(wù)而催生的剛性教材觀(guān)使教材失去了應有的活力和精神感召力。這不僅導致教學(xué)參考書(shū)大肆橫行, 也使師生失去了對教材的親近感和認同感, 教材不能適應不同教師、學(xué)生的需要, 教學(xué)質(zhì)量因此提高緩慢。所以, 剛性教材觀(guān)的大行其道必然導致教材彈性建設觀(guān)念的被動(dòng)滯后, 教材彈性建設流于形式,其效果可想而知。
筆者認為，推進(jìn)“教材留白”, 提倡“意境化課程”的“彈性”教學(xué)觀(guān)，是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的必由之路。所謂“意境化課程”, 是指課程設計者遵循“虛實(shí)相生” 的藝術(shù)創(chuàng )作規律, 有意識地將補白手法運用于課程設計, 旨在提高課程實(shí)施效果和水平的課程設計活動(dòng)。 我們認為, 意境化課程是體現課程開(kāi)放性和生成性的關(guān)鍵。它有利于師生之間、生生之間的相互對話(huà)和實(shí)踐探索, 實(shí)現對教材的新的建構和創(chuàng )造, 這不僅使教材真正轉變成了“學(xué)材”, 從而賦予教材生命的活力, 同時(shí)也使學(xué)生與教師的能力與創(chuàng )造性都得到了充分的鍛煉�？梢哉f(shuō), 意境化課程所孕育出的那種虛實(shí)結合、情景交融的藝術(shù)魅力, 是知識和思想的生發(fā)建構之路, 更是活躍生命力的傳達。教材留白作為意境化課程的設計策略,是編者為學(xué)習者表達內心感受、抒發(fā)情感、進(jìn)行創(chuàng )意進(jìn)而放飛自我而營(yíng)造的空間�！傲舭住币话惆才旁趩握n教材的關(guān)鍵處, 與上下文、圖的意境相聯(lián)系、相匹配, 從而喚起學(xué)生對生活的某種回憶和聯(lián)想,激發(fā)起學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造的欲望。事實(shí)上, 空白作為教材中的“ 空靈” 部分相對于教材中的實(shí)體部分更富有教育價(jià)值, 它有利于讓學(xué)生感受到自己不僅是教材的使用者, 而且是教材的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng )造者。意境化課程的創(chuàng )造也是課程設計者與使用者共同完成的。在意境化課程的創(chuàng )造過(guò)程中, 教師的任務(wù)在于根據教材的需要, 引導學(xué)生對這種“ 無(wú)字之處” 的空白展開(kāi)自由的對話(huà)。由于學(xué)生都是基于自己的興趣、需要以及生活經(jīng)驗對空白進(jìn)行解讀, 從而就會(huì )產(chǎn)生不同的解讀結果, 因此, 教師必須珍視學(xué)生之間的這種差異, 讓他們自由表達對空白所做的創(chuàng )造性解釋。師生雙方與空白的這種對話(huà)過(guò)程實(shí)際上也是共同探究、共同創(chuàng )造的過(guò)程, 他們作為具有完整人格的交互主體沉浸于生動(dòng)活潑的探究與創(chuàng )造之中, 從而獲得了精神的富足與增長(cháng), 其發(fā)展的主體性得以極大凸顯。這樣, 學(xué)生不再是教材的“ 奴隸”, 而是教材的研究者、發(fā)現者, 他們由此獲得了無(wú)限的精神解放而創(chuàng )造性地建構著(zhù)“ 自己的課程”。
由此可見(jiàn), 在意境化課程的創(chuàng )造過(guò)程中, 只有當學(xué)生和教師真正成為教學(xué)中的主體, 教材的彈性建設才能獲得成功。
王鶴
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