徐江 李玉山 安楊華 王從華
語(yǔ)文課程改革是以語(yǔ)文教學(xué)研究為前提的。語(yǔ)文課改之所以不盡如人愿，這直接與我們的語(yǔ)文教學(xué)研究質(zhì)量相關(guān)�，F在的語(yǔ)文教學(xué)研究在解決語(yǔ)文課改難題方面收獲較少，尤其是在改造教師素質(zhì)方面收獲更少。改造語(yǔ)文教學(xué)研究，解決語(yǔ)文教育中的現實(shí)難題，其中包括理論的及實(shí)踐方面的難題，是一切語(yǔ)文教育工作者，特別是語(yǔ)文界那些學(xué)術(shù)帶頭人必須要關(guān)注的事�，F在我們提出“改造語(yǔ)文教學(xué)研究”這個(gè)話(huà)題，是因為我們某些語(yǔ)文教學(xué)的課題研究確實(shí)叫人感到失望和遺憾。當然，本文不可能對語(yǔ)文界的教學(xué)研究整體情況有全面的把握，現在選擇語(yǔ)文界“怎樣確定教學(xué)內容”這一重大話(huà)題提出反思，不僅因為對它的研究直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提高，而更重要的是人們在理念上都是不甚了了的，有的觀(guān)點(diǎn)對語(yǔ)文教學(xué)及課程改革甚至有干擾和誤導，必須予以正視。
一、重新斟酌我們的備課理念
語(yǔ)文界關(guān)于教學(xué)內容選擇遵循兩大原則--“依據文本體式確定教學(xué)內容”、“根據學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內容”--之理念需要重新斟酌斟酌。
很顯然，這樣的“原則”是不能成其為原則的，視野狹隘，話(huà)語(yǔ)概括缺少哲學(xué)性。某雜志一位資深編輯說(shuō)：一個(gè)課題有無(wú)價(jià)值，就是看它有無(wú)積極的現實(shí)針對性，它能改變現實(shí)什么。我們的討論便是對此而發(fā)。
對此需分別而論之。
1．超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維
所謂“依據文本體式確定教學(xué)內容”就是“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等�！�
這樣的“依據文本體式”說(shuō)看起來(lái)似乎是有道理的。倘若真這樣做的話(huà)就把一個(gè)次要的備課思維元素--文本體式--提升到了它不應該有的地位，使之成為教師確定教學(xué)內容的重要“依據”，而且是兩大原則之一的“依據”。
其實(shí)，這是一個(gè)非常片面的命題，是一種狹隘的不具有操作意義的概括。
為什么這樣說(shuō)呢？因為在教學(xué)實(shí)踐中，確定文本內容講什么，人們并不考慮文本的“體式”是什么。比如說(shuō)有關(guān)寫(xiě)人的作品，諸如小說(shuō)《孔乙已》、傳記《廉頗藺相如列傳》、報告文學(xué)《歌德巴赫猜想》（寫(xiě)陳景潤）、散文《藤野先生》等等，雖然說(shuō)這些作品的文本體式是不同的，但解讀這些作品時(shí)，卻都是以人物形象、人物性格如何以及他們的形象、性格又是怎樣表現的為主要內容。而后者的解讀思維方向又分解為人物行為細節、人物語(yǔ)言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相應的社會(huì )環(huán)境中所做的事情及其所起的作用等等。這些教學(xué)內容的選擇或者說(shuō)確定，人們也并未“按照小說(shuō)的方式閱讀小說(shuō)”、“按照報告文學(xué)的方式閱讀報告文學(xué)”、“按照散文的方式閱讀散文”、“按照傳記的方式閱讀傳記”。不同文體的作品其內容解讀路數是相同的，這一事實(shí)足以說(shuō)明--“文本體式”對確定這些文本的內容要講些什么--不具有規定性的作用。所以，“文本體式”對文本內容解讀不具有“依據”的影響，至少不具有確定教學(xué)內容兩大原則之一的“依據”地位。
人們本來(lái)是這樣解讀的，現在提出“依據文本體式確定教學(xué)內容”，也就是根據小說(shuō)的體式講人物形象及性格的表現，根據報告文學(xué)的體式講人物形象及性格的表現，根據傳記的體式講人物形象及性格的表現，根據散文的體式去講人物形象及性格的表現，把這種種不同文體的作品人物形象及性格的表現不同點(diǎn)講出來(lái)，恐怕不是作為基礎教育的語(yǔ)文課而非職業(yè)性的專(zhuān)門(mén)化課研讀的范疇。況且，在本質(zhì)規律上從大記敘類(lèi)的角度看，這些文體表現藝術(shù)沒(méi)有什么根本性的不同，不同文體的寫(xiě)作藝術(shù)是互相通融的，并不是說(shuō)各自是封閉的。事實(shí)上，提出這種課改要求的人，他們也沒(méi)有做出這樣的示范，也不可能做出這樣的示范。
那么，是否就不能前進(jìn)，不能革命了呢？非也，從課改的角度講，我們則主張“超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維”。作為基礎教育的語(yǔ)文課，在上述記敘類(lèi)文體作品的解讀中，適當區分一下文體表現形式的不同是可以的，但不能把“文本體式”作為依據，“按照詩(shī)歌的方式講詩(shī)歌”、“按照小說(shuō)的方式講小說(shuō)”，不但達不到這樣的高度，而且也會(huì )使解讀思維過(guò)于窄化、細化乃至專(zhuān)業(yè)化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本體式的約束，加強哲學(xué)思維訓練無(wú)論是對文本內容的深化或者是認識寫(xiě)作規律乃至提高分析、認識問(wèn)題的能力，對學(xué)生都是有較大收益的。比如把“時(shí)間意識”和“空間意識”的思維引進(jìn)文本解讀中去，也就是說(shuō)面對文本所記對象，從其文本對象的“空間元素”或“時(shí)間元素”切入文本內部去理解文本所記對象的性質(zhì)、意義會(huì )怎么樣呢？讓我們以《鄭伯克段于鄢》為例，以“時(shí)間元素”為切入點(diǎn)，會(huì )與傳統講法大不相同的。
讀《左傳》，人們由來(lái)以久都認為文章表現了鄭伯心地狹狠，不孝不悌，無(wú)有人性。
但是，如果從“時(shí)間”角度切入文本，我們便能得出相反的結論。他心地寬，能容忍，至少還是顧念母子情、手足義的。
人們之所以認為鄭伯陰險狡猾，全然不顧兄弟之情，必殺段而后快，而后安，顯然受宋人呂祖謙《東萊博議》之影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責鄭伯給弟弟封地是“匿其機而使之狎，縱其欲而使之放，養其惡而使之成。甲兵之強，卒乘之富，莊公之鉤餌也。百雉之城，兩鄙之地，莊公之陷井也�！瓕е阅娑凑D其逆，教之以叛而反討其叛，莊公之用心亦險矣�！保T泰松刊《注釋東萊博議》，光緒戊戌版）
這就叫欲加之罪，何患無(wú)辭。這種責難經(jīng)不起“時(shí)間”的反駁。
鄭伯克段是在魯隱公元年，即鄭莊公在位第二十二年。二十二年，這可是一個(gè)不短的時(shí)間長(cháng)度。俗話(huà)說(shuō)“路遙知馬力，日久見(jiàn)人心�！编嵅靶摹笨梢栽谶@么長(cháng)的時(shí)間里得到揭示。
誠然，鄭伯對于威脅自己大位的弟弟段是不滿(mǎn)的，甚至是仇恨的。但這是由其母一手導演的宮廷悲劇。按制接替父位是由長(cháng)兄承擔的，然而其母卻一再主張廢長(cháng)立幼。這事沒(méi)有得逞，其母便屢次為自己的小兒子爭地盤(pán)，擴勢力，使鄭伯的統治地位無(wú)時(shí)不面臨動(dòng)搖。正如臣子諫鄭伯說(shuō)：“姜氏（鄭母）何厭之有？不如早為之所無(wú)使滋蔓，蔓難圖也。蔓草猶不可除，況君之寵弟乎？”
就在這種情況下--弟在外不守制，母在內干預國事--鄭伯對自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于母親的情結，不是礙于手足的情結，他能這樣做嗎？天有不測風(fēng)云，人有旦夕禍福。倘這22年漫長(cháng)的時(shí)間里，他鄭伯一旦有什么不測，有什么好歹，在其母親的支持下，弟弟段篡位之野心不就實(shí)現了嗎？鄭伯冒此風(fēng)險怎能說(shuō)是“導之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛”呢？哪有“養奸”以22年而“克之”的呢？這是政治斗爭與倫理親情的矛盾下鄭伯不得已為之的事情。段之“奸”有一個(gè)質(zhì)變的過(guò)程，鄭伯對段亦有一個(gè)認識的過(guò)程，正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中內在心理的掙扎與痛苦由這“22”年時(shí)間的長(cháng)度可見(jiàn)一斑。運用哲學(xué)思維我們便能夠根據事實(shí)作出判斷，而不會(huì )一味地順應某些傳統說(shuō)法。
2．根本的學(xué)情是認識“生什么”、“用什么”、“怎么用”
所謂“根據學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內容”就是這樣三句話(huà)：“一篇課文的教學(xué)內容，從學(xué)生角度講，可以歸結為三句話(huà)：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好�！�
我們在這里分析分析這三句話(huà)對學(xué)生學(xué)情的概括是如何的狹隘、淺薄。按照這樣的“學(xué)情”去備課，教出來(lái)的學(xué)生不過(guò)就是對那特定的文本“讀懂”了，“讀好”了。學(xué)生不過(guò)就是知道文本講了什么，說(shuō)了什么，這就是所謂的“說(shuō)明型”語(yǔ)文教學(xué)，培養出來(lái)的學(xué)生是一群“書(shū)麓”而已。正如著(zhù)名哲學(xué)家康德所批評的--“他所知道和判斷的，只不過(guò)是被給予他的那么多�！前凑談e人的理性增長(cháng)知識的……這種知識客觀(guān)上當然是一種理性知識，但它畢竟……是歷史的。他正確地領(lǐng)會(huì )、保持了，也就是說(shuō)學(xué)會(huì )了，但卻是一個(gè)活人的石膏模子�！保ā都兇饫硇耘小�，康德著(zhù)，李秋零譯，中國人民大學(xué)出版社2004年4月出版，第612頁(yè)）因為這種備課思維的陋點(diǎn)是只關(guān)注“被”文本“給予”的那么多，對文本被動(dòng)的“讀”是一種“石膏模子”思維。
我們從學(xué)生情況出發(fā)去備課的話(huà)，除了這三句話(huà)之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當中能衍生出一點(diǎn)兒什么特別有用的東西；二是要思考從這篇課文里汲取一點(diǎn)兒什么特別有用的東西，不能滿(mǎn)足于讓學(xué)生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學(xué)這篇課文要用它一點(diǎn)兒啥；三是思考在現實(shí)生活、學(xué)習中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來(lái)。概括說(shuō)，要從學(xué)生角度思考這一篇課文學(xué)習時(shí)“生什么”、“用什么”、“怎么用”。這才是真正從學(xué)生發(fā)展的角度去備課。
且不說(shuō)當今日趨勢激烈的社會(huì )競爭，就是在古代那些封建社會(huì )的讀書(shū)人（當然絕不是那些腐秀才了），也是很講究“實(shí)用讀書(shū)學(xué)”的。明代人呂坤在《呻吟語(yǔ)》一書(shū)中便明確地告誡人們：“在誦詩(shī)讀書(shū)時(shí)便想曰：‘此可以為我某事之法，可以藥我某事之病�！逼湟馑际钦f(shuō)，讀詩(shī)讀文就要想一想這首詩(shī)這篇文可以告訴我做事的方法，這首詩(shī)這篇文可以修正我做事的毛病。這種實(shí)用語(yǔ)文教學(xué)思維，雖然不見(jiàn)得在每一篇詩(shī)文當中一定能找出什么訣竅來(lái)，但這樣想卻是應該有的常態(tài)思維。但今日的語(yǔ)文老師，大多沒(méi)有這種思維。大家把語(yǔ)文課當做一個(gè)“語(yǔ)文學(xué)科”去教。
所以，我們講語(yǔ)文明確以學(xué)生認識文本“生什么”、面對文本“用什么”、在實(shí)際生活中“怎樣用”之情況為備課思維方向。
比如說(shuō)解讀孟子《魚(yú)我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，隨之又教學(xué)生以辯證思維看待孟子所說(shuō)“生”與“義”的關(guān)系問(wèn)題，即不要依文本將孟子的思想照單全收，尤其是從今日實(shí)踐的層面需要對“義”作辨析。義，有甚于生之義，亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼，舍生而取義者也。莫甚于生之義與生不可得兼，舍義而取生者也。之后，還要在課堂上結合現實(shí)生活實(shí)際事例具體認識何為“甚于生之義”，何為“莫甚于生之義”，何時(shí)“舍生取義”，何時(shí)“舍義取生”。
這就是說(shuō)，讀孟子《魚(yú)我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且還要有自己從實(shí)踐層面衍生出來(lái)的思想，以及在實(shí)踐上怎樣聯(lián)系實(shí)際去應用。在天津九十五中學(xué)，我們就是這樣去講《魚(yú)我所欲也》的，初中的學(xué)生都能夠結合實(shí)際情況來(lái)說(shuō)明在今天如何實(shí)踐孟子的話(huà)。他們說(shuō)：汶川地震，解放軍戰士為救廢墟下的老百姓，舍生冒死，這就是“舍生取大義”，要學(xué)習，要繼承。小偷偷自行車(chē)，從伸張正義角度講，應該制止他，與他斗爭。但要分情況，自己力不能及，就要“舍小義而取生”。與持刀小偷搏斗，丟掉性命不值得。這些內容需要教師根據“學(xué)生情況”在確定教學(xué)內容時(shí)作好準備。
二、“如何確定教學(xué)內容”應該怎樣表述
我們的表述是這樣的：以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標為依據，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標準，選擇文本所蘊相對于教育目標之達成有較大促進(jìn)作用的內容為教學(xué)點(diǎn)。
我們不是語(yǔ)文課程論的專(zhuān)門(mén)研究者，我們所概括的也僅僅是根據自己的觀(guān)察和經(jīng)驗作如上總結的。那么，我們的概括與前者有何區別呢？
1. 我們的表述是以文本使用者相關(guān)學(xué)年段教育目標為選擇依據的，即以相關(guān)學(xué)年段使學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力達到一個(gè)什么標準、什么水平為教學(xué)的追求�！墩Z(yǔ)文課程標準》規定，7-9年級學(xué)生閱讀方面的能力目標有15項，高中學(xué)生“閱讀與鑒賞”方面的能力目標為14項。當然，這還只是個(gè)籠統的要求，具體到每個(gè)年級乃至每篇課文應該有怎樣的標準，達到怎樣的目標，“課標”并沒(méi)有具體的明示，但教師應該在認真研究“課標”的基礎上，根據教材編排的系列、學(xué)生的生理與心理特點(diǎn)及閱讀積累的基數，合理設定教學(xué)目標，也就是說(shuō)這個(gè)能力目標的設定要科學(xué)。其實(shí)，“學(xué)生學(xué)情”與目標是關(guān)聯(lián)著(zhù)的，因為相關(guān)學(xué)年段語(yǔ)文教育目標就是根據“學(xué)生情況”設定的。請注意，我們的解釋強調的是“學(xué)生情況”而不是“學(xué)生學(xué)情”�！皩W(xué)生學(xué)情”是包含在“學(xué)生情況”之中的。而“學(xué)生學(xué)情”是不能涵蓋“學(xué)生情況”的。比如說(shuō)，初二的學(xué)生讀《背影》，要讓學(xué)生認識從詞語(yǔ)內涵入手理解、體驗文本傳達出來(lái)的情感，并且掌握一篇記事文怎樣從“開(kāi)頭”到“結尾”作好嚴密配置的基本規律。這就是根據初二學(xué)生的情況及其發(fā)展需要而設定的教育目標。當然，這里也不怎么考慮散文的文本體式問(wèn)題，因為散文的體式并不是初二學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)，他們需要的是初步的記事認識。再如，李白的《獨坐靜亭山》，初一學(xué)生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對靜亭山的喜愛(ài)也就可以了；高一學(xué)生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來(lái)，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。同是《人生的境界》，魏書(shū)生給初一學(xué)生上課，只要求學(xué)生對對文中的“覺(jué)解”“出世”“入世”等詞語(yǔ)有所理解，對人生的四種境界能做基本判斷并由此延伸到對自己人生境界的初步覺(jué)解就算完成了教學(xué)任務(wù)。而我們給高二學(xué)生上這一課給學(xué)生的研究題目，包括四個(gè)層次：關(guān)于課文內容的理解、關(guān)于課文內容的質(zhì)疑、關(guān)于文章寫(xiě)作問(wèn)題質(zhì)疑、關(guān)于課文閱讀后的拓展思考。比如馮友蘭先生給境界下的定義是人生有“覺(jué)解”，而他又說(shuō)“自然境界”是本能狀態(tài)，“無(wú)覺(jué)解”或“不甚覺(jué)解”，那么“自然境界”就是“無(wú)覺(jué)解或不甚覺(jué)解的境界”。這是否有矛盾呢？這種概念恰如錢(qián)鐘書(shū)先生所批評的是“四方的圓”式的概念。這樣的研究題目符合高二學(xué)生的認知特點(diǎn)，易于激活學(xué)生的思維之水。
2.我們的表述是以“文本所能有的”為選擇范圍，這里需要解釋一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng )造所有的。
讀《游褒禪山記》什么是文本所有的呢？
文本告訴人們：（1）“夷以近，則游者眾；險以遠，則至者少”。（2）“世之奇偉、瑰怪、非常之觀(guān)常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也�！保�3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志與力，而無(wú)物以相之，亦不能至也�！保�5）悲仆碑，“花”誤傳為“華”，深思而慎取。
那么，講這些內容是否就可以了呢？顯然是不令人滿(mǎn)意的。
清人魏禧在《左傳經(jīng)世鈔》一書(shū)的序言中說(shuō)：“善讀書(shū)者在發(fā)古人所不言，而補其未備，持循而變通之。坐可言、起可行而有效，故足貴也�！�
以上所談都是王安石在文中明說(shuō)出來(lái)的道理，我們要發(fā)掘文本內“古人所不言”的東西，“補其未備”。這有什么可補的呢？那就是要有“回頭看”的意識，養成“回頭看”的習慣，堅持“回頭看”的行動(dòng)哲學(xué)。所謂“回頭看”，用書(shū)面化的語(yǔ)言表述就是“重溫經(jīng)驗”，即對自己經(jīng)驗過(guò)的事進(jìn)行反思。我們感受到一些事情，我們感受到的東西，如同攝影的底片，如果不把它湊近燈光便只是一片黑糊糊的，而且我們還必須反過(guò)來(lái)看。只要我們不把感受到的東西湊近理智之光，我們就不知道它是什么。所以，只有當理智之光把它們照亮，把它們推入理智的思維世界之中，我們才能認識我們以前感受到的東西。
所以，我們要像王安石那樣以筆記下這難忘的游歷并從不盡興的游玩當中悟出人生的道理，要學(xué)會(huì )閱讀自己。這就是文本所沒(méi)有的，但它是文本啟發(fā)讀者創(chuàng )造出來(lái)的，思索出來(lái)的，是學(xué)生需要的人生啟示，是老師備課應該選擇的教學(xué)內容。
這種選擇，是前者的選擇“依據”和“根據”里所沒(méi)有的。
3.我們的表述明確地提出了選擇的“教育值”要求。因為文本解讀既然有選擇問(wèn)題，就意味著(zhù)并不是“文本所能有的”的任何內容點(diǎn)都可以作為教學(xué)點(diǎn)，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說(shuō)“解讀教育”與常規人們的自由解讀混同起來(lái)。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進(jìn)效應的內容。而這種選擇與“學(xué)生情況”相關(guān)，但與“文本體式”關(guān)系不大。
比如解讀《安恩與奶�！��！栋捕髋c奶�！肥墙K版初中課文。大意是說(shuō)老太婆安恩精心養了一頭奶牛，但因村內只有這一頭牛，老太婆感到了牛的孤獨問(wèn)題，于是將牛牽到牲口交易市場(chǎng)，讓牛與其同類(lèi)交流交流，散散心。結果，這頭牛引起了各種買(mǎi)牛人的興趣，包括宰牛的屠戶(hù)。大家都來(lái)看牛，與老太婆討價(jià)還價(jià)。但不管給多高的價(jià)錢(qián)，老太婆堅決不賣(mài)牛。牛受到騷撓，老太婆受到買(mǎi)牛人的譴責。
面對這樣一篇小說(shuō)，一般人都是根據小說(shuō)特征，分析老太婆自立、愛(ài)牛的性格、品質(zhì)，講故事中的懸念。自立、愛(ài)牛的品格學(xué)生自讀就能知道，小說(shuō)的懸念問(wèn)題對于初中娃來(lái)說(shuō)過(guò)于專(zhuān)業(yè)化，不是他們關(guān)注的重點(diǎn)。所以，這種講法就不如“教會(huì )學(xué)生認識行為的合理性，提高學(xué)生‘做’的智慧”更有價(jià)值。從討論老太婆為什么受到社會(huì )的譴責，奶牛是否得到散心的效果這些問(wèn)題入手，引導學(xué)生樹(shù)立“聯(lián)系思維”的意識，樹(shù)立“空間意識”。牲口交易市場(chǎng)不是遛牛的地方，好心照樣會(huì )做不得體的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和買(mǎi)牛的人，要想到自己和買(mǎi)牛的人等諸方面的關(guān)系。這樣的教學(xué)效果就很好。這種“教育值”選擇思維是規定選擇的重要條件，所謂以“文本體式確定教學(xué)內容”和“根據學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內容”的備課理念就缺乏這樣的哲學(xué)化思維眼光。
我們就以這樣的思考在天津實(shí)驗中學(xué)上課，其結果相當令人鼓舞，教師頗有成就感。
在討論中，谷思瑤同學(xué)認為：“將老婆婆的行為置于一個(gè)大環(huán)境之下思考，把她的性格忽略為‘質(zhì)點(diǎn)’，側重分析她的行為對整個(gè)‘局面’的影響，這個(gè)角度就開(kāi)闊多了�！�
韓碧云同學(xué)說(shuō)：“安恩的做法不止一次讓我反思--我是否也是一個(gè)‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內不斷做著(zhù)傷害他人的‘對’的事情�！�
蔣夢(mèng)漪同學(xué)有些激動(dòng)地說(shuō)：“我討厭以愛(ài)為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛(ài)的傷害卻是一種軟刀子，明明內傷卻還要接受并感激著(zhù)，長(cháng)此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛(ài)是需要智慧的�！睆亩言�(huà)題由對自己的內向審視轉移到對一些社會(huì )現象的外向關(guān)注上。
事實(shí)證明恰當的教學(xué)角度對學(xué)生的啟發(fā)是很大的。
解讀鐵凝《一千張糖紙》，它是滬版初中教材�！兑磺執羌垺饭适麓笠馐悄承W(xué)生暑假到外婆家做客，并結識了外婆鄰居家的小朋友，兩人在一起玩耍。小孩子好動(dòng)，與在外婆家養病的表姑發(fā)生矛盾。表姑騙他們到外面搜集“一千張”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖紙，然后給他們換一只好玩的電動(dòng)狗。這位小學(xué)生與伙伴東跑西顛，奔波了一個(gè)暑假，湊夠了糖紙。但表姑卻說(shuō)是嫌他們“鬧”，逗他們玩的，拒絕履行約定。
一般老師講課基本內容大體都一樣--不要欺騙，欺騙本身就是傷害，要呵護童心。
為什么不從兩面讀《一千張糖紙》呢？既要講不搞欺騙，又講不要被欺騙，也就是分析人物因為某些性格有弱點(diǎn)而被騙，從而讓學(xué)生從中汲取教訓，提高防騙意識和能力。
安陽(yáng)
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