黔南民族師范學(xué)院中文系 陳壽江
今年《人民教育》12期發(fā)表的徐江等人的《改造語(yǔ)文教學(xué)研究》（后文簡(jiǎn)稱(chēng)“徐文”）的一個(gè)重要觀(guān)點(diǎn)和主張就是“超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維”。我們通過(guò)反復研讀發(fā)現：徐文是針對“依據文本體式確定教學(xué)內容”即“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等”有感而發(fā)的，在他看來(lái)，“依據文本體式”只是“一個(gè)次要的備課思維元素”，“因為在教學(xué)實(shí)踐中，確定文本內容講什么，人們并不考慮文本的‘體式’是什么。作者以小說(shuō)、傳記、報告文學(xué)、散文等記敘類(lèi)文體為例進(jìn)一步具體說(shuō)明“不同文體的作品其內容解讀路數是相同的，這一事實(shí)足以說(shuō)明--‘文本體式’對確定這些文本的內容要講些什么--不具有規定性的作用。所以，‘文本體式’對文本內容不具有‘依據’的影響，至少不具有確定教學(xué)內容的‘依據’原則地位�！毙煳囊渤姓J作為基礎教育的語(yǔ)文課，記敘類(lèi)作品的解讀，“適當區分一下文體表現形式的不同是可以的”，但同時(shí)又特別強調“但不能把‘文本體式’作為依據”，因為“這樣會(huì )使解讀思維過(guò)于窄化、細化乃至專(zhuān)業(yè)化，甚至走向古板、僵化�！敝链�，我們已經(jīng)明白，徐文的這一觀(guān)點(diǎn)和主張的前提并不是語(yǔ)文教學(xué)要以文本體式為依據或參照，而是不要文體或對文體忽略不計，徑直走向哲學(xué)思維。我們認為這是極端錯誤的，如果任其泛濫，勢必對語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生嚴重的干擾和誤導。為了防止討論的泛化，我們將討論限制在語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)的內容、目標范圍內。
一
作為大學(xué)寫(xiě)作課教師，徐江先生本應對“文體是什么，識別文體對語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)的意義”這一基本常識不單有所知，而且是深知�？晌覀兎磸脱凶x徐文，他給人的印象就是無(wú)知，至少是佯裝不知。在此，我們有必要重提直接關(guān)系語(yǔ)文教學(xué)內容的選擇和確定的文體問(wèn)題。
自我國現代語(yǔ)文課程誕生以來(lái)，承載語(yǔ)文課程內容的主要是文選型的語(yǔ)文教材。語(yǔ)文教學(xué)內容主要是通過(guò)教師對選入教材的一篇篇課文的解讀而選擇呈現出來(lái)的。因此，準確把握文體的含義、深入理解識別文體對語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)的意義，直接關(guān)系語(yǔ)文教學(xué)內容的選擇、確定和呈現，乃至語(yǔ)文教學(xué)目標的達成。
文體是指具有內容形式的共同特征，由文章或文本系統各要素有機結合而呈現的整體狀貌，并具有相似功能的文本類(lèi)型。文體有種種不同的稱(chēng)謂，如文章體裁、文章樣式、文章體式、文本體式等。在過(guò)去，人們普遍把文體看作文章或文本的形式范疇，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐層面又將教學(xué)文體混同真實(shí)讀寫(xiě)的文體，以致在理論和實(shí)踐中出現不少誤區。在此，我們特別強調：文體不僅是形式，也是內容和功能，是形式、內容和功能的結合體。文體既是某一類(lèi)文章或文本的內容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，也是抽象文章概念的具體化。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，我們之所以強調依據文體確定教學(xué)內容，是因為：
第一，只有識其體，才能知其義�！绑w”指的是文本體式，“義”指的是相對于形式而又不能脫離形式的屬于內容范疇的意思、意義、意味、義理、旨意等。解讀文本，只有先了解文體屬性，才能正確領(lǐng)會(huì )和把握其特定內容。如名聯(lián)“中華民國萬(wàn)歲，袁世凱千古”，假如我們不識對聯(lián)之體，或者說(shuō)這副對聯(lián)不是按對聯(lián)的行款格式書(shū)寫(xiě)和張貼的，我們就讀不出“袁世凱對不起中華民國”的諷刺意味。文學(xué)是用形象反映生活，文學(xué)文本存在著(zhù)空白和未定點(diǎn)，作家的寫(xiě)作意圖與文本呈現的意義、讀者的接受理解常常出現不一致的情況，這是文學(xué)生產(chǎn)和傳播過(guò)程中極正常的現象。因此，我們解讀文學(xué)作品，很多時(shí)候可以見(jiàn)仁見(jiàn)智，允許“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特�！辈粏我斫獗韺恿x，還要發(fā)掘深層義；不單要讀懂言?xún)攘x，還要讀出言外義。非文學(xué)作品尤其是日常應用文和公文的寫(xiě)作和傳播，主要是為了實(shí)用。這就要求作者的寫(xiě)作意圖、文本呈現的意義和讀者的接受理解保持高度一致，決不允許文本有空白和未定點(diǎn)。就讀者的接受而言，只能盯住文本的表層義和言?xún)攘x，而決不允許在表層義和言?xún)攘x之外再去聯(lián)想和添加多余的意義。同是“落花時(shí)節”、“黃河之水”，詩(shī)歌文本與生物教科書(shū)、地理教科書(shū)所指稱(chēng)的意義并不完全相同。對此，E．D．赫希在闡釋解讀文本的范型合適性標準時(shí)提醒我們：“如果一個(gè)文本是按科學(xué)論文的方式寫(xiě)成的，那么，于其中揭示出某種影射義就是不合適的�！盵1]（p490 可以這么說(shuō)，文本體式潛在地規定我們應該讀什么和怎樣讀，不同體式文本的內容解讀路數是不完全相同的。語(yǔ)文教育的一個(gè)重要目標就是培養學(xué)生正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力。如果不以文本體式作為確定語(yǔ)文教學(xué)內容的依據，教師能幫助學(xué)生正確地理解課文的意思嗎？徐文旗幟鮮明地反對“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等”。在此，我們不禁要問(wèn)：難道能按閱讀科學(xué)說(shuō)明文的方式來(lái)讀詩(shī)歌嗎？說(shuō)具體一點(diǎn)，我們能按讀一般說(shuō)明書(shū)的方式來(lái)讀“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(cháng)”、“高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”嗎？不僅這樣不行，就是按散文的方式來(lái)閱讀也不行。即使是徐文列舉的小說(shuō)、傳記、報告文學(xué)、散文等寫(xiě)人作品的內容解讀路數也不完全相同，我們總不能按閱讀小說(shuō)的方式來(lái)讀新聞和傳記。因為小說(shuō)與新聞、傳記所敘寫(xiě)的人和事并不是一回事。我們真弄不明白，徐文竟敢挑戰語(yǔ)文閱讀教學(xué)的這一最基本的常識？
第二，只有識其體，才能曉其用。文體是適應時(shí)代的發(fā)展變化和社會(huì )交往的需要而產(chǎn)生的。有用必有體，無(wú)體必無(wú)用，體用不可分。特定的內容、特定的寫(xiě)作意圖選擇特定的文體，特定的文體表現特定的內容，實(shí)現文本特定的功能。文學(xué)文體偏于審美，從讀者接受的角度看，重在熏陶、感染和領(lǐng)悟；而實(shí)用文體偏于實(shí)用，從讀者接受角度看，重在認知和行動(dòng)。倘若不識其體，對語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們就不可能知道為什么讀和讀什么，也就不能正確把握文本內容和準確理解作者的寫(xiě)作意圖。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)上就是在文體意識調控下的一種閱讀行為。沒(méi)有文體意識的參與和調控的閱讀，就是低效甚至無(wú)效的閱讀。語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)，實(shí)質(zhì)上就是在具體語(yǔ)境中的文體思維教學(xué)。沒(méi)有語(yǔ)境意識和文體思維的調控，就是低效甚至無(wú)效的寫(xiě)作教學(xué)。當然，學(xué)生文體意識的培養不可一蹴而就，要經(jīng)歷從無(wú)到有、由少到多、從不自覺(jué)到自覺(jué)的過(guò)程，必須遵循學(xué)生認知發(fā)展的規律和語(yǔ)文教育教學(xué)的規律，但我們不能從始至終將文體意識拒于語(yǔ)文教學(xué)門(mén)外。前文已述，語(yǔ)文教育的一個(gè)重要目標就是培養學(xué)生正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力。為達此目的，就必須借助課文讓學(xué)生理解作者是如何選擇特定體式表達特定內容以實(shí)現其特定意圖的。試問(wèn)，我們能撇開(kāi)課文的體式來(lái)抽象談?wù)撜n文的內容和作者的意圖嗎？如果缺乏文體意識，我們能通過(guò)閱讀和寫(xiě)作實(shí)現有效的社會(huì )交往嗎？
第三，只有識其體，才能得其法。這里的“法”，主要是指通過(guò)對一篇篇具體課文的教學(xué)而讓學(xué)生理解和掌握并有可能運用于寫(xiě)作實(shí)踐的取材方法、構思方法、表現方法及技巧等。我們知道，意象是詩(shī)歌的基本建筑材料，客觀(guān)物象在詩(shī)人情感主導下會(huì )發(fā)生嚴重變異，像“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(cháng)”、“手抓黃上我不放，緊緊貼在心窩上”寫(xiě)入詩(shī)歌，雖反常但合情，盡管夸張但讓人感到不是在夸張。倘若這樣寫(xiě)散文，就會(huì )讓人感到有悖常情常理和不倫不類(lèi)了。由此看來(lái)，寫(xiě)作方法和技巧總是存在具體的文本體式中，離開(kāi)了具體的文體，我們就很難評判某種寫(xiě)作方法的正誤高下優(yōu)劣，更不要說(shuō)運用于寫(xiě)作實(shí)踐了。就以寫(xiě)作的構思來(lái)說(shuō)，因為文學(xué)文體致力于營(yíng)造豐富的意蘊，結構模式在遵循“大體須有”的前提下總是求新求變，因而總是使用逆向思維、求異思維的構思方法。而實(shí)用文體，主要是應用文，由于它內容集中單一，結構模式固定，用途單一，因而在構思上常常使用求同思維或正向思維的方法。其它像虛構、夸張的寫(xiě)作手法，像渲染、鋪墊、象征、通感、襯托、抑揚、暗示等具體寫(xiě)作技法只能適用于文學(xué)文體，倘若用于實(shí)用文體的寫(xiě)作，那就既不得體，也不合用了�？傊�，一定的寫(xiě)作方法和技巧等，只能存在于具體的文體中，我們也只有通過(guò)具體文體的解讀，才能知道文章應該怎樣寫(xiě)，不能那樣寫(xiě)，進(jìn)而通曉文章的寫(xiě)作之道，寫(xiě)作之法。語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要目標就是通過(guò)閱讀指向寫(xiě)作。而要實(shí)現這一目標，聚焦于文本怎么說(shuō)和為什么這么說(shuō)的寫(xiě)作方法及技巧，無(wú)疑是重要的教學(xué)內容，但這是以識別文體為前提的。我們承認徐文所說(shuō)的“不同文體之間的寫(xiě)作藝術(shù)是互相通融的”，但也必須看到“文本同而末異”（曹丕：《典論論文》），有不少寫(xiě)作藝術(shù)是受到文體嚴格限制的，并不是可以隨便通融的。譬如說(shuō)，文學(xué)創(chuàng )作可以無(wú)中生有，但新聞報道、調查報告、科學(xué)實(shí)驗報告、產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)就不允許；夸張在詩(shī)歌里可以讓人不感到是夸張，但在散文里就會(huì )讓人感到別扭，而新聞、傳記、科學(xué)說(shuō)明文等則是夸張的禁區。
徐文之所以否定文本體式在語(yǔ)文教學(xué)中的規定性作用，一個(gè)重要原因就是脫離語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，不了解學(xué)生情況，漠視語(yǔ)文教育目標。據近十年來(lái)一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授說(shuō)：高考作文淡化文體，“考生的作文非但沒(méi)有出現我們所期待的那種令人欣喜的現象，反倒叫人擔憂(yōu)……湖南省2004年38萬(wàn)考生，2005年42萬(wàn)考生，我在評卷中竟沒(méi)有發(fā)現一篇中規中矩的議論文或記敘文�！盵2]筆者長(cháng)期擔任師范院校中文專(zhuān)業(yè)的寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)，據不止一屆也不止一個(gè)剛入學(xué)的學(xué)生反映：“上了高中，考大學(xué)成了我們的奮斗目標，所以都寫(xiě)話(huà)題作文。從高一到高三，寫(xiě)了多少個(gè)話(huà)題作文都數不清，但我們只會(huì )寫(xiě)一種體式的話(huà)題作文，而對其它體式卻一竅不通（引自筆者執教的中文系2005、2007、2008級學(xué)生寫(xiě)作能力調查材料）。盡管出現這種狀況的原因是多方面的，但我們總不能說(shuō)與不少教師不能依據文本體式確定語(yǔ)文教學(xué)內容沒(méi)有一點(diǎn)關(guān)系吧。學(xué)生通過(guò)接受12年的語(yǔ)文教育，根據自我生存發(fā)展的需要和社會(huì )發(fā)展的需求，能寫(xiě)幾種合體有用的文章，不但不應是一種奢望，而且應該是語(yǔ)文教育容易達到的目標。而要達成這一目標，就必須依據文本體式確定教學(xué)內容。正是在這個(gè)層面上，我們所理解和主張的依據文本體式確定教學(xué)內容，就是通過(guò)引導學(xué)生感知課文的言語(yǔ)形式去理解課文的言語(yǔ)內容和意圖，進(jìn)而掌握課文的言語(yǔ)形式，逐漸實(shí)現由讀到寫(xiě)的遷移，以獲得運用語(yǔ)言的本領(lǐng)。偏離文本體式，侈談“衍生”、“汲取”、“運用”之類(lèi)的“教育值”，對培養學(xué)生實(shí)際的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力實(shí)在沒(méi)有多大價(jià)值。
二
徐文混淆了個(gè)人自發(fā)閱讀和語(yǔ)文課堂教學(xué)閱讀、正在成長(cháng)的讀者閱讀與成熟讀者的閱讀的界限。作為個(gè)人自發(fā)閱讀，一般讀的是內容，讀的是興趣，多數情況下是不會(huì )考慮更不會(huì )深究所讀的文本體式的。讀什么、怎樣讀、讀出什么，可以說(shuō)是“我的閱讀我做主”，因而難免存在一定程度的隨意性和盲目性。而語(yǔ)文課堂的閱讀是有比較明確的教學(xué)目標的，因此，就不能不對閱讀的內容和方法有所規限，而教師要做的工作確實(shí)就是“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好”。為此，就必須依據文本體式確定教學(xué)內容。因為文本體式對閱讀的內容是有所限制的，對閱讀的方法是有所選擇的。道理很簡(jiǎn)單，我們總不能把小說(shuō)所敘寫(xiě)的人和事等同于新聞報道的人和事吧，總不能用朗讀詩(shī)歌的方法來(lái)讀一份產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)吧。我們并不一概反對徐文主張的通過(guò)閱讀使學(xué)生認識到“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”，但是，如果學(xué)生對閱讀對象不喜歡、讀不懂、讀不好，又還能“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”？可以這么說(shuō)，使學(xué)生喜歡、讀懂、讀好是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的前提和基礎。離開(kāi)了這個(gè)前提和基礎，說(shuō)什么“衍生”、“汲取”、“運用”，都是奢談。
眾所周知，成熟或理想讀者的閱讀與正在成長(cháng)中的讀者的閱讀是有高下優(yōu)劣之別的。成熟讀者憑著(zhù)對文體的熟稔，已經(jīng)形成了快捷準確的閱讀反應能力。一般說(shuō)來(lái)，成熟讀者拿到小說(shuō)不會(huì )當新聞、傳記讀，見(jiàn)到公文不會(huì )當著(zhù)街上張貼的廣告讀。但是，正在成長(cháng)中的多數讀者是不會(huì )有這種鑒別反應能力的。語(yǔ)文教學(xué)要把正在成長(cháng)中的讀者培養成比較理想的讀者，就必須依據文本體式選擇教學(xué)內容，就是要“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品”。我們和徐江先生一樣，對當下語(yǔ)文教學(xué)的績(jì)效也是不滿(mǎn)意的。一個(gè)毋庸諱言的事實(shí)是：多數學(xué)生從小學(xué)中高年級起，幾乎每個(gè)學(xué)期都要學(xué)習詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等，但到高中畢業(yè)，能讀一般詩(shī)歌、散文、小說(shuō)的學(xué)生可能不是很多。北京大學(xué)中文系教授溫儒敏說(shuō)大學(xué)開(kāi)設大學(xué)語(yǔ)文課的主要作用就是把學(xué)生被應試教育“敗壞”了的語(yǔ)文胃口給重新調試過(guò)來(lái)。學(xué)生的語(yǔ)文胃口被“敗壞”，盡管原因很多，但其中一個(gè)重要原因就是在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，相當一部分語(yǔ)文教師缺乏“依據文本體式確定教學(xué)內容”的最基本知識和應有的自覺(jué)意識。某小學(xué)語(yǔ)文教師的一堂公開(kāi)課，課題是寓言故事《烏鴉和狐貍》，在教學(xué)過(guò)程中，有學(xué)生不解地問(wèn)：“老師，我看不可能吧，烏鴉沒(méi)那么傻吧，怎么會(huì )上狐貍的當呢？我們一年級學(xué)過(guò)的《烏鴉喝水》，烏鴉不是挺聰明的嗎？”這位教師因一時(shí)不能解答，惱羞成怒地呵斥學(xué)生道：“閉上你的烏鴉嘴！”這位教師面對學(xué)生的提問(wèn)之所以反應出格，錯過(guò)了與學(xué)生對話(huà)、向學(xué)生授知的機會(huì )，就在于他不識寓言之體。假若這位教師在備課環(huán)節能有“依據文本體式確定教學(xué)內容”的最基本知識和應有的自覺(jué)意識，不把文本體式視為“一個(gè)次要的備課思維元素”，那么在課堂上不單不會(huì )出現有損師表的出格反應，還會(huì )在學(xué)生最需要對話(huà)最需要授知的時(shí)候能及時(shí)對話(huà)相機授知，以實(shí)現教學(xué)內容的生成。無(wú)獨有偶，某新課標語(yǔ)文教材的《愚公移山》一文的“課前提示”和“研討與練習”都分別要學(xué)生思考討論“愚公與全家人‘畢力平險’是聰明的舉措，還是愚蠢的行為？”其《教師教學(xué)用書(shū)》說(shuō)這篇課文反映了我國古代勞動(dòng)人民改造自然的偉大氣魄和堅強毅力。教材編者之所以設置偽問(wèn)題和誤讀課文，就是把寓言當作寫(xiě)真記實(shí)的歷史文獻，不了解寓言虛擬性、諷喻性和勸世性的特點(diǎn)。如果語(yǔ)文教師缺乏“依據文本體式確定教學(xué)內容”的基本知識和自覺(jué)意識，生硬地把教材教參內容搬進(jìn)語(yǔ)文課堂，行嗎？徐江先生總是擔心如果把文本體式“提升到了不應有的地位”，“會(huì )使解讀思維過(guò)于窄化、細化乃至專(zhuān)業(yè)化，甚至走向古板、僵化”，而我們則恰恰相反，如果不把文本體式作為確定教學(xué)內容的依據之一，將會(huì )使解讀思維過(guò)于泛化、粗淺化乃至非語(yǔ)文化，甚至走向漫無(wú)邊際的空靈和盲目化。站在語(yǔ)文教育的立場(chǎng)上，我們始終認為：語(yǔ)文教學(xué)要把正在成長(cháng)中的讀者培養成比較理想的讀者，使學(xué)生具有正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力，就必須毫不動(dòng)搖的堅持“依據文本體式確定教學(xué)內容”的原則。而決不能像徐江先生那樣，總是以專(zhuān)業(yè)讀者或理想讀者的標準苛求正在成長(cháng)中的讀者，忽視當下語(yǔ)文教學(xué)比較普遍存在的忽略文體這一緊迫的現實(shí)問(wèn)題，違反語(yǔ)文教育教學(xué)規律，僅憑個(gè)人的愛(ài)好、興趣、熱情去追求不切實(shí)際的跨越式發(fā)展。
徐文還混淆了語(yǔ)文教學(xué)系統中教師系統知識與學(xué)生系統知識的界限。相對于具體可感的課文，文本體式畢竟是抽象概括的語(yǔ)文知識。對學(xué)生而言，可以暫時(shí)不知或逐漸有所知，即使要求學(xué)生應知，停留在語(yǔ)感狀態(tài)也無(wú)妨。但對教師而言，就不能一無(wú)所知，即使有所知也不能總是停留在語(yǔ)感狀態(tài)，還必須進(jìn)入語(yǔ)識狀態(tài)。課堂教學(xué)即使不直接呈現文本體式知識，也應成為教師的潛臺詞。像前文提到的某教師教學(xué)《烏鴉與狐貍》過(guò)程中的出格反應，就是因為缺乏寓言文體知識的潛臺詞。遺憾的是，文本體式竟被徐文視為可有可無(wú)的“一個(gè)次要的備課思維元素”�？梢赃@么說(shuō)，如果語(yǔ)文教師輕信、偏信徐文的歪理邪說(shuō)，是斷斷教不好語(yǔ)文的。說(shuō)誤人子弟，也不為過(guò)。
三
徐文混淆了語(yǔ)文課同其它課程的界限。自語(yǔ)文獨立設科以來(lái)，語(yǔ)文只是學(xué)校教育設置的十幾門(mén)課程中的一門(mén)課程，盡管語(yǔ)文要同學(xué)校設置的其它課程發(fā)生這樣那樣的聯(lián)系，但語(yǔ)文就是語(yǔ)文，自有其獨當其任的“任”，必須始終不渝地堅守語(yǔ)文本位，這已成為語(yǔ)文教育界的共識。我們注意到，徐江先生不但十分偏愛(ài)康德哲學(xué)，而且還自覺(jué)運用康德哲學(xué)指導和改造語(yǔ)文教學(xué)研究，而這正是徐江語(yǔ)文教學(xué)研究高出別人一截的地方。但要引起我們注意的是，徐江的不少文章極力主張以康德哲學(xué)替代語(yǔ)文教學(xué)內容，他偏離語(yǔ)文教育且看似在理的不少言說(shuō)，極易對語(yǔ)文教學(xué)研究尤其是語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生干擾和誤導，這是我們要格外警惕的。徐文為了說(shuō)明引入“時(shí)間意識”解讀文本的重要性，終于在《鄭伯克段于鄢》的文本之外發(fā)現鄭伯從即位到克段的一個(gè)22年的時(shí)間長(cháng)度，經(jīng)過(guò)推理分析，斷言“鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年”，克段實(shí)在是迫不得已。一舉推翻了宋人呂祖謙之說(shuō)和由宋至今的通說(shuō)。不過(guò)，我們在這里要提醒徐江先生的是，呂祖謙之說(shuō)也罷，世人通說(shuō)也罷，畢竟是以歷史文本為依據，多多少少還有一點(diǎn)語(yǔ)文味�！敖嫌�、“多行不義必自斃，子姑待之”、“無(wú)庸，將自及”等，白紙黑字，豈能“超越”？而徐文除了在文本之外發(fā)現22年的時(shí)間長(cháng)度，又還發(fā)現了什么？什么都沒(méi)發(fā)現！即使指導學(xué)生研究歷史，也不能這樣呀，因為研究歷史是不能以孤證作為立論的依據的。至此，我們不難看出，徐文的“超越文本體式的約束”就是典型的反語(yǔ)文，所謂的“走向哲學(xué)思維”，說(shuō)白了，就是企圖用康德哲學(xué)替代語(yǔ)文教學(xué)內容。我們并不拒絕用康德哲學(xué)指導語(yǔ)文教學(xué)研究，也不反對把康德哲學(xué)論文選作課文，成為語(yǔ)文學(xué)習的對象，但這都不能改變語(yǔ)文課的性質(zhì)。因為語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，不是哲學(xué)課，也不是歷史課。
自語(yǔ)文課改以來(lái)，徐江先生以其豐富的學(xué)識、過(guò)硬的語(yǔ)文素養、獨特的思維品質(zhì)和振興語(yǔ)文教育的使命感，發(fā)表了不少對語(yǔ)文教育極富建設性的好文章，如他關(guān)于敘述、描寫(xiě)、論證等一系列語(yǔ)文教學(xué)論文。只此而言，我們必須關(guān)心、珍視和吸取他的研究成果。但我們也要看到，由于語(yǔ)文教育自身存在的問(wèn)題，由于徐江的偏愛(ài)、偏激和焦灼，加之部分媒體的推波助瀾，徐江也發(fā)表了一些對語(yǔ)文教育具有顛覆性破壞性的文章。對此，我們不但要時(shí)刻保持警惕，還應不時(shí)予以澄清。因為他現在已是語(yǔ)文教育界一個(gè)極具影響力的人物。（作者系黔南民族師范學(xué)院中文系教師）
參考文獻
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安陽(yáng)