天津市實(shí)驗中學(xué)語(yǔ)文組 安楊華
王棟生在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2009年第6期上發(fā)表題為《〈安恩和奶�！到庾x》的文章。文章先把《安恩和奶�！愤@篇小說(shuō)劃分為兩部分，然后逐一分析，最后總結“這篇小說(shuō)篇幅短小，卻通過(guò)人物的外貌、對話(huà)和動(dòng)作描寫(xiě)，刻畫(huà)了安恩鮮明的個(gè)性。作者用外貌描寫(xiě)表現安恩的身份，讓讀者知道她并不富裕，這頭�？赡苁撬钪匾呢敭a(chǎn)，同時(shí)也體現了她的自尊與節儉；用神態(tài)描寫(xiě)，表現安恩的沉靜和安詳，因為只有那樣的性格，才會(huì )我行我素，旁若無(wú)人地站立在喧鬧的集市中；用對話(huà)和動(dòng)作描寫(xiě)，寫(xiě)她不肯出賣(mài)奶牛的堅決態(tài)度……真實(shí)的描寫(xiě)，展現了人物細膩豐富的心靈世界，一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛(ài)之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情�！�
徐江在《語(yǔ)文教學(xué)研究》2009年第8期發(fā)表了題為《教會(huì )學(xué)生認識行為的合理性--以〈安恩和奶�！到庾x為例》的文章，文章對王棟生的解讀做了深刻而中肯的批評，徐江指出：“就關(guān)鍵性的段落內容讀出‘為什么這樣寫(xiě)這一切’”，“否則就是不合格的教學(xué)”。此話(huà)顯然是指王棟生對文本寫(xiě)作技巧的分析沒(méi)有到位。比如對課文第一段安恩的外貌及細節描寫(xiě)只探究寫(xiě)了什么，不能引導學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫(xiě)。這樣的語(yǔ)文教學(xué)是缺少語(yǔ)文性的，自然對學(xué)生的閱讀寫(xiě)作能力的培養無(wú)甚益處�！辈粌H如此，王文更為突出的問(wèn)題是對文本內涵認識“老生之常譚”，寥無(wú)新意，甚少教益。徐江對此批評說(shuō)“解讀僅僅停留在‘文本’說(shuō)了什么，而沒(méi)有形而上地給學(xué)生總結‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西。而這些恰恰是語(yǔ)文最基本的東西，正是這樣一些問(wèn)題制約著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)的效果�！薄爸啦恢肋@樣一個(gè)老太婆的形象無(wú)關(guān)緊要，我們應該把這篇課文當作人生行為教材來(lái)探討，從而在更具有普遍性的層面教育學(xué)生”，“教學(xué)生學(xué)會(huì )用哲學(xué)思辨意識來(lái)思考課文”，通過(guò)這一課的學(xué)習培養學(xué)生的“空間意識”和“聯(lián)系思維”，“教會(huì )學(xué)生認識行為的合理性”。
兩位老師對同一篇文章有不同的解讀，我在學(xué)生充分預習這篇小說(shuō)的基礎之上，把兩種不同的解讀如實(shí)客觀(guān)地教給學(xué)生，引導學(xué)生進(jìn)行充分的討論，從而在充滿(mǎn)張力的思想碰撞中深入解讀，啟迪智慧。
下面就以學(xué)生討論中的話(huà)語(yǔ)為綱目，來(lái)認識到底該怎樣解讀：
1、將老婆婆的行為置于一個(gè)大環(huán)境之下思考：從大環(huán)境看行為的影響
谷思瑤同學(xué)認為：“王棟生的解讀是一般人都可以通過(guò)文章得出的結論，是站在老婆婆個(gè)人角度上，來(lái)看奶牛，看買(mǎi)牛者，于是便較為輕率地將主旨歸納為‘一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛(ài)之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情�！瘯呵也徽撈錃w納的正確與否，單從歸納角度來(lái)說(shuō)就有些狹窄了。而徐江的解讀則是將老婆婆的行為置于一個(gè)大環(huán)境之下思考，把她的性格忽略為‘質(zhì)點(diǎn)’，側重分析她的行為對整個(gè)‘局面’的影響，這個(gè)角度就開(kāi)闊多了�！薄百|(zhì)點(diǎn)”是很小的意思。學(xué)生的發(fā)言不僅有文化性，而且表現了他們大氣、開(kāi)放的思維�？梢钥闯鰧W(xué)生不滿(mǎn)足僅僅站在安恩的角度來(lái)看安恩是一個(gè)什么樣的人，而是渴望站在全篇的大背景下進(jìn)一步探究安恩這樣一位‘富有仁愛(ài)之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒(méi)有讓�！谂c同類(lèi)的相處中得到安慰和快樂(lè )’反而讓�！袂閰挓�？這也啟發(fā)我們語(yǔ)文老師對于一篇富有思維張力的小說(shuō)不要僅僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認識上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節和環(huán)境三個(gè)要素著(zhù)手解讀潛藏在表層下的東西。
而王棟生的解讀如果這只是普通人對文學(xué)作品的“個(gè)性化”的解讀，倒也無(wú)可厚非。而如果是教師對課文的教學(xué)解讀，是一種教學(xué)行為，則是不能肯定的。這樣的教學(xué)反映出的則是一種傳統的教學(xué)思想，這種傳統的教學(xué)思想是要灌輸給學(xué)生一種介紹類(lèi)似于“安恩是一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛(ài)之心老奶奶”這樣的只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無(wú)法轉化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導下的教學(xué)就是一種無(wú)效教學(xué)，至多是低效教學(xué)，停止在“知”的層面。而徐江主張“引導學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫(xiě)”“給學(xué)生總結‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西�！薄敖虒W(xué)生學(xué)會(huì )用哲學(xué)思辨意識來(lái)思考課文”，通過(guò)這一課的學(xué)習培養學(xué)生的“空間意識”和“聯(lián)系思維”。這種主張反映的則是一種不同的新的教育思想，這種教育思想是主張引導學(xué)生探究類(lèi)似于“安恩為什么會(huì )好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這種思想指導下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎的教學(xué)，其根本性的特點(diǎn)是落實(shí)于實(shí)踐。兩種解讀的對立實(shí)際上反映的是兩種教育思想的對立，而兩種教育思想的分歧則在于對“中學(xué)語(yǔ)文教育的的根本目標是什么？”這個(gè)根本問(wèn)題的回答不同。20世紀初提出對話(huà)理論的德國哲學(xué)家馬丁布伯說(shuō)“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì )存在什么，而是要曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇�！雹龠@與魯迅的“立人”的教育精神，是一致的。語(yǔ)文素養“是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”②，語(yǔ)文課程應該為學(xué)生的“終身學(xué)習和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎”③。
2、我是否也是一個(gè)“安恩”：學(xué)生在文本解讀過(guò)程中的自我反思
當我們按照王棟生老師的解讀，通過(guò)一系列分析，學(xué)生順理成章地歸納出了安恩是“一位比較清貧的老奶奶”“富有仁愛(ài)之心”的老奶奶形象。雖然如此，但她卻成為一個(gè)負面的“符號”，負面的象征。有一位學(xué)生質(zhì)疑道：“這位‘富有仁愛(ài)之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒(méi)有讓�！谂c同類(lèi)的相處中得到安慰和快樂(lè )’反而讓�！袂閰挓�？”我認為這是一個(gè)很好的教育契機，于是就引導著(zhù)學(xué)生就這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論。最后大家一致認為：安恩的確傷害了奶牛，因為安恩只是按照自己的主觀(guān)意愿做事，沒(méi)有考慮到牛的真實(shí)感受和需要，把牛牽到一個(gè)“牲口交易市場(chǎng)”來(lái)溜，奶牛在一個(gè)自己并不適應的環(huán)境中被許多生意人騷擾著(zhù)，自然是受到了傷害。我順勢引導同學(xué)反思自己有沒(méi)有由于過(guò)于自我而好心辦壞事的尷尬經(jīng)歷，同學(xué)們紛紛踴躍發(fā)言，其中韓碧云同學(xué)說(shuō)：“安恩的做法不止一次讓我反思--我是否也是一個(gè)‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內不斷做著(zhù)傷害他人的‘對’的事情�！睂W(xué)生的發(fā)言引起陣陣熱烈的掌聲，能看出來(lái)小說(shuō)本身所蘊含的思維張力，引起了學(xué)生波濤洶涌般的思維活動(dòng)，促使學(xué)生反思自我，理性地審視自己的精神世界，促使學(xué)生不斷成長(cháng)。而這種成長(cháng)是必須在突破安恩是一位“富有仁愛(ài)之心”的老奶奶形象的解讀的基礎上才可能實(shí)現的，因為只有看到她“富有仁愛(ài)之心”的同時(shí)，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我們是不是也這樣，為什么會(huì )這樣，怎么才能不這樣；否則，除了讓學(xué)生學(xué)習安恩的“仁愛(ài)”之外再也沒(méi)有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主觀(guān)意愿上，還要放開(kāi)眼光看到目的與方法、主觀(guān)與客觀(guān)、愿望與效果的矛盾對立。魯迅說(shuō)：“堂吉訶德的立志打不平，是不能說(shuō)他錯誤的”，“錯誤是在他的打法�！卑捕鞯念I(lǐng)著(zhù)奶牛散心，是不能說(shuō)她錯誤的，錯誤是在她去的地方。
王楚琪同學(xué)說(shuō)“在我看來(lái)王棟生先生的解讀有些過(guò)于模式化了，像是一個(gè)套子�！蓖鯒澤墓袒慕庾x反映封閉的教育思想，這種教育思想指導下的教學(xué)自然是努力引導學(xué)生無(wú)限地接近標準答案，去迎合教參，自然會(huì )限制學(xué)生的思維，限制學(xué)生的自我反省。這樣的教學(xué)使“學(xué)生處于教師與教材的雙重權威下，個(gè)性被泯滅探索空間被封閉，主體意識處于沉睡狀態(tài)，導致學(xué)生的學(xué)習階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識，天長(cháng)日久都逐漸鈍化為一臺沒(méi)有靈性缺乏創(chuàng )造的機器�！雹芏旖慕庾x，是在學(xué)生、教師、文本之間的多重對話(huà)，思想碰撞和心靈交流的開(kāi)放的過(guò)程中生發(fā)出來(lái)的。這種解讀表現的是一種開(kāi)放的教學(xué)思想，而這種思想指導下的開(kāi)放的平等對話(huà)的課堂容易使學(xué)生“自己既有的知識被他人的視點(diǎn)喚醒，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想”⑤。這樣的課堂才更能引導學(xué)生積極思維、認識社會(huì )、認識自我、修正自我。
3、留意“愛(ài)”的傷害：文本引發(fā)學(xué)生對社會(huì )現象的關(guān)注
在討論中，蔣夢(mèng)漪同學(xué)有些激動(dòng)地說(shuō)：“我討厭以愛(ài)為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛(ài)的傷害卻是一種軟刀子，明明內傷卻還要接受并感激著(zhù)，長(cháng)此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛(ài)是需要智慧的�！睆亩言�(huà)題由對自己的內向審視轉移到對一些社會(huì )現象的外向關(guān)注上。對此，大家好像更有話(huà)可說(shuō)，比如，有學(xué)生談到當前的家庭教育中存在的家長(cháng)把自己的為實(shí)現的與理想寄希望于孩子身上，不顧孩子的興趣及條件強逼著(zhù)孩子學(xué)這學(xué)那的問(wèn)題；再比如有人談到楊麗娟追星，造成自己家破人亡的悲劇，也給劉德華帶來(lái)了極大的負面影響等等；甚至想到“如果你愛(ài)我就別傷害我”這句歌詞。通過(guò)社會(huì )這部大書(shū)，學(xué)生深刻地認識到不恰當的“愛(ài)”是會(huì )傷害人的，愛(ài)是需要智慧的�？梢�(jiàn)，討論使學(xué)生不僅看到“仁愛(ài)”，而且還注意到“仁愛(ài)”的方式、“ 仁愛(ài)”的結果。
王棟生的解讀只是引導學(xué)生站在安恩的角度善良地認為她是一位“富有仁愛(ài)之心”的老奶奶,其實(shí)這是對奶牛和眾多買(mǎi)牛人的利益的漠視，是站在以“我”為中心的角度而不是用“聯(lián)系的思維”去解讀。如果學(xué)生習慣了這種思維方式，那么社會(huì )上又會(huì )多出許多不和諧，許多安恩式的“愛(ài)的傷害”。很明顯，站在單一的角度解讀得出的“一位比較清貧的老奶奶富有仁愛(ài)之心”是封閉的一元結論。而徐江解讀的安恩雖然有仁愛(ài)之心卻沒(méi)有“空間意識”，也缺少“聯(lián)系思維”不顧及別人感受，因而好心辦了尷尬事，則是一個(gè)開(kāi)放多元判斷。一元思維容易導向線(xiàn)性因果關(guān)系和思想上的霸權主義，而多元思維則易于對差異保持寬容的態(tài)度�！伴L(cháng)期習慣于接受‘標準答案’的人（包括學(xué)生和老師）漸漸就會(huì )失去求異思維的能力，創(chuàng )造思維就會(huì )慢慢被扼殺”“我們特別要提倡在閱讀教學(xué)中通過(guò)多重對話(huà)尤其是師生之間平等的、互動(dòng)的對話(huà)，對文本進(jìn)行多元解讀” ⑥
4、我顛覆了我對安恩的最初認識：應該把教學(xué)提升一個(gè)境界
劉宇琪同學(xué)說(shuō)：“初讀《安恩和奶�！�，我的理解比較表面化，認為是寫(xiě)一位慈祥的、和藹可親的老奶奶和奶牛和諧相處，表現了老奶奶的仁愛(ài)之心和對生命的尊重，但是我讀幾遍之后，尤其是讀了徐江的文章之后，我對文章有了進(jìn)一步的理解，我顛覆了我對安恩的最初認識�！笨梢钥闯鰧W(xué)生初讀課文就可以讀懂安恩是“一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛(ài)之心”的老奶奶，如果滿(mǎn)足于這種淺層的初步解讀，那是教師作為學(xué)生閱讀的“促進(jìn)者”角色的缺位。語(yǔ)文教師就是要促進(jìn)學(xué)生完成不斷修正自己的最初解讀，不斷深入理解文本的動(dòng)態(tài)過(guò)程。比如，關(guān)于安恩“雙手拿著(zhù)毛線(xiàn)針飛快地翩然起舞”的描寫(xiě)，不能讓學(xué)生滿(mǎn)足于“這是一個(gè)認真、勤勞的的人”⑦這樣一種初讀的的表層認識，還有引導學(xué)生思考“為什么這樣寫(xiě)這一切”，經(jīng)過(guò)學(xué)生討論老師點(diǎn)撥，學(xué)生能夠認識到這一描寫(xiě)其實(shí)是安恩愉快心情的一種外現而已。那么教師應該繼續追問(wèn)為什么要寫(xiě)安恩的心情愉快呢？學(xué)生會(huì )想到是因為安恩自以為很關(guān)心奶牛，自然有一種“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教師還應該進(jìn)一步追問(wèn)，從全篇的角度看，這樣寫(xiě)到底與后文有何關(guān)系呢？這時(shí)學(xué)生才會(huì )恍然大悟地認識到，寫(xiě)安恩的愉快是為了和奶牛的“神情厭煩”，買(mǎi)牛人的“氣憤”以及安恩自己最后的“窘迫”“氣憤”“慌亂”形成鮮明的對比。讀到這里，教師還可以進(jìn)一步追問(wèn)為什么要構成這樣一種對比呢？這樣就會(huì )把學(xué)生的思維引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空間意識”“聯(lián)系思維”只憑自己的主觀(guān)意愿，不顧他人感受，最后好心辦壞事，傷害了奶牛、買(mǎi)牛人和自己，啟發(fā)我們思考如何讓我們的行為更合理。優(yōu)秀的文學(xué)作品中每一的細節都是值得我們去追問(wèn)“為什么這樣寫(xiě)”的。教師應該幫助學(xué)生在不斷的追問(wèn)中不斷修正自己的最初認識的。這樣學(xué)生才可能達到“初步領(lǐng)悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會(huì )、人生的有益啟示�！钡男抡n標的閱讀目標，學(xué)生才可能悟出來(lái)自于作品的智慧，學(xué)生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。
當然有人會(huì )說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。但這一千個(gè)哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，絕不會(huì )是櫻桃小丸子。而學(xué)生的不斷修正的過(guò)程就是還原或者接近哈姆雷特的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程必須在尊重文本的前提下進(jìn)行的，那種“至于它的‘神情厭煩’僅僅是作者的猜測” ⑧式的主觀(guān)臆斷是不能將閱讀進(jìn)行到底的。
王棟生老師的這種解讀是一種靜止而非動(dòng)態(tài)的解讀。這種解讀是存在的，但作為一種教育解讀是不合理的，因為這種解讀是不需要老師，學(xué)生初讀后就可以獲得的，是低思維值、低教育值的，因為這種解讀不能引導學(xué)生深入思維，沒(méi)有啟迪學(xué)生智慧，換句話(huà)說(shuō)，沒(méi)有讓學(xué)生被教育。
兩種解讀的對立反映的是兩種教育思想的對立，兩種教育思想的對立是傳授非概括陳述性知識和啟迪智慧的對立，是封閉與開(kāi)放的對立，是單一與多元的對立，是靜態(tài)傳授與動(dòng)態(tài)生成建構的對立，是新課程與舊課程的對立。我們從學(xué)生對兩種解讀的討論中可以看出應該怎樣教以及不應該怎樣教。
注釋?zhuān)?/p>
①轉引《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁(yè)
②全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗稿）1頁(yè)
③普通高中《語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗）1頁(yè)
④鄭國民《語(yǔ)文課程改革研究》北京師范大學(xué)出版社2003年版11頁(yè)
⑤鐘啟泉《社會(huì )建構主義：在對話(huà)與合作中學(xué)習》，《上海教育》，2001年第7期
⑥《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）解讀》湖北教育出版社2004年版91頁(yè)
⑦⑧王棟生《〈安恩和奶�！到庾x》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2009年第6期
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安陽(yáng)
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