語(yǔ)感教學(xué)是一種教學(xué)思想，這在語(yǔ)文教育理論界已經(jīng)基本達成了共識，但是，語(yǔ)感教學(xué)能否具有自己的可供操作的教學(xué)方法或模式，目前還處在研究試驗和操作模式的初步創(chuàng )擬階段。李海林指出：“應該說(shuō)，語(yǔ)感教學(xué)目前還停留在一種教學(xué)思想的層次上，語(yǔ)感教學(xué)研究目前最急迫的任務(wù)，就是總結前人的經(jīng)驗，系統設計出語(yǔ)感教學(xué)的具體操作手段和方式，并在實(shí)踐中廣泛開(kāi)展實(shí)驗，不斷完善，力爭在不太長(cháng)的時(shí)間內為廣大語(yǔ)文教師提供比較成熟的實(shí)踐方案�！保ā堆哉Z(yǔ)教學(xué)論》2000年7月，335頁(yè)）。隨著(zhù)理論研究和語(yǔ)感教學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展，人們在研究語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)理論的同時(shí)，也開(kāi)始了語(yǔ)感教學(xué)操作手段和方式的實(shí)踐研究。2001年，韓雪屏指出：“在培育學(xué)生語(yǔ)感的過(guò)程中，我們必得將這些‘只可意會(huì )，不可言傳’的感受，變成條分縷析的、可以傳授的內容。只有這樣，語(yǔ)感才能進(jìn)入教學(xué)與訓練的領(lǐng)域�！保ā墩Z(yǔ)文教育的心理學(xué)原理》2001年6月，308頁(yè)）同時(shí)，她還提出了“語(yǔ)感知識化”、“語(yǔ)感技能化”的觀(guān)點(diǎn)，并創(chuàng )擬了一套語(yǔ)感教學(xué)訓練模式，共分四個(gè)階段，八個(gè)步驟，即“初讀，捕捉語(yǔ)感，畫(huà)出感點(diǎn)；品讀，增刪移換，品味悟理；美讀，標示符號，誦讀傳送；寫(xiě)讀，敘寫(xiě)札記，默寫(xiě)仿寫(xiě)�！保ㄍ�，311頁(yè)） 洪鎮濤在《語(yǔ)文教學(xué)研究》上發(fā)表文章，闡釋自己語(yǔ)感教學(xué)思想，并對創(chuàng )擬的“四步四法七課型”學(xué)習語(yǔ)言語(yǔ)感教學(xué)法做了具體說(shuō)明（見(jiàn)《語(yǔ)文教學(xué)研究》2006年第一期）。四步是：感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感--品味語(yǔ)言，生成語(yǔ)感--實(shí)踐語(yǔ)言，習得語(yǔ)感--積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感。四法是：①美讀感染法②比較揣摩法③語(yǔ)境創(chuàng )設法④切己體察法。七課型是：①語(yǔ)言教讀品味課；②語(yǔ)言自讀涵養課；③語(yǔ)言鑒賞陶冶課；④書(shū)面語(yǔ)言實(shí)踐課；⑤口頭語(yǔ)文實(shí)踐課；⑥語(yǔ)文基礎訓練課；⑦語(yǔ)文能力測評課。還有許多有志于把語(yǔ)感教學(xué)引進(jìn)語(yǔ)文課堂的先行者，在自己的研究和實(shí)踐中積累了先進(jìn)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對我們具有非常重要的學(xué)習借鑒意義。但是，任何現成的經(jīng)驗和模式都不能照抄照搬，離開(kāi)實(shí)踐主體對語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)理論的內化性理解，僵化的“操作”是不會(huì )有益于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養的。因此，我們在《語(yǔ)文學(xué)科語(yǔ)感教學(xué)理論與實(shí)踐研究》課題實(shí)驗過(guò)程中，邊學(xué)習理論，邊模擬實(shí)踐，并在把握語(yǔ)感教學(xué)思想和策略的前提下，創(chuàng )擬出符合本地實(shí)際的語(yǔ)感教學(xué)操作模式，我們稱(chēng)之為“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”。
一、七個(gè)步驟--語(yǔ)感教學(xué)的操作平臺
1、認讀，整體感知；
2、朗讀，解析語(yǔ)句；
3、品讀，鑒賞語(yǔ)言；
4、研讀，探究問(wèn)題；
5、美讀，綜合領(lǐng)受；
6、聯(lián)讀，拓展延伸；
7、寫(xiě)讀，化入為出。
這是一個(gè)富有彈性的、極具包容力的語(yǔ)感教學(xué)操作平臺。它不是固定不變的，只是一個(gè)“召喚結構”（接受美學(xué)術(shù)語(yǔ)）罷了。七步，也就是不包括導入和小結、練習的課堂教學(xué)七個(gè)環(huán)節，是課堂教學(xué)設計的主體框架。每個(gè)環(huán)節的標題是兩個(gè)概念，前者是讀的方法，也可以是教學(xué)任務(wù)，后者是教學(xué)任務(wù)。
第一步“認讀，整體感知”。其中的“認讀”作為一種讀的方法，一般來(lái)說(shuō)，它是學(xué)生個(gè)體在用心默讀，或小聲念讀，可以在課前預習時(shí)，也可以在課上“導入”環(huán)節后，依教學(xué)需要而定。而作為一項教學(xué)任務(wù)，它則要求學(xué)生對字的音形、詞句的意義進(jìn)行確認，注意培養學(xué)生的認讀能力。其中的“整體感知”，是這個(gè)環(huán)節的重點(diǎn)教學(xué)目標。學(xué)生在認讀的同時(shí)，要從感情基調、大體結構、主要內容、思想主旨等角度，對課文進(jìn)行初步感知，獲得“閱讀初跡”�！伴喿x初跡”對培養學(xué)生的語(yǔ)感有著(zhù)非常重要的意義，所以，教師在這個(gè)環(huán)節中要做到“三不可”：一是不可取代。就是說(shuō)“閱讀初跡”不應該由教師以講授的方式教出來(lái)，而是學(xué)生主體對文本的自主感知；也不應該提前放錄音或教師范讀，那樣會(huì )破壞學(xué)生的“閱讀初跡”。二是不可拔高。雖然對音形義等的認讀必須是準確無(wú)誤的，但對整體感知的要求卻應該是粗放的，學(xué)生只要能表達出自己的初步感受，大體對路即可，不必特別精確，因為感知并不具有認知的心理特征。三是不可偏離。粗放不等于偏離，“對路”的要求不能降低，因為這是課堂教學(xué)的定向階段，要為學(xué)生解讀文本指出一個(gè)明確的方向，否則會(huì )影響教學(xué)效率。如果學(xué)生的表達有所偏離，教師要予以糾正。
第二步，“朗讀，解析語(yǔ)句”�！袄首x”作為一種讀法，在語(yǔ)感教學(xué)的課堂上要受到高度重視。雖然不是每堂課必須朗讀，但可以說(shuō)多數課文都非朗讀不足以生效。實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)，教師必須具有自覺(jué)的朗讀教學(xué)意識，要具備較高的朗讀能力，起碼要具備較強的朗讀指導能力。學(xué)生朗讀前或朗讀過(guò)程中間，教師一定要給以切實(shí)的指導�！袄首x”更是一個(gè)教學(xué)目標，朗讀水平的高低是語(yǔ)感力的一個(gè)重要標志。朗讀是治耳之功，更是治心之策，長(cháng)期的朗讀訓練，其雕琢學(xué)生語(yǔ)感的功能是其他教學(xué)方式不可替代的�！敖馕稣Z(yǔ)句”是朗讀之后的一個(gè)教學(xué)任務(wù)，對于詞語(yǔ)或句子意義、技法以及句子之間的關(guān)系等內容，如果吟誦之后還有障礙，那么討究就是必要的了。當然在“解析語(yǔ)句”這個(gè)階段，需要的只是淺層次的討究，它直接針對的是語(yǔ)言的表層，而不是語(yǔ)境的深處。所以，它是解析，不是品味。
第三步第四步，“品讀，鑒賞語(yǔ)言”，“研讀，探究問(wèn)題”。這兩步屬于精讀階段，但二者又有明顯的區別�！捌贰�，即品味，它直接訴諸主體的感知、感受；而“研”是細究，它直接訴諸主體的認知、理解。在傳統的語(yǔ)文教學(xué)中，人們并不對二者進(jìn)行區別，往往重理解，輕感受；或者只有理解，忽視感受，造成理解與感受的錯位。
語(yǔ)感教學(xué)強調“品讀”，也就是強調個(gè)性化閱讀，創(chuàng )造性閱讀，有創(chuàng )意的解讀。它是讀者在既有的語(yǔ)感圖式的基礎上，讀出自己的感受�！拌b賞語(yǔ)言”是品讀的目標指向（品讀的指向不只是語(yǔ)言）。在具體的鑒賞過(guò)程中，實(shí)際上是指向言語(yǔ)的，是指向言語(yǔ)形式的，因為語(yǔ)感是言語(yǔ)形式之感。言語(yǔ)不同于語(yǔ)言，它是語(yǔ)言在具體語(yǔ)境中的運用。所以，“鑒賞語(yǔ)言”時(shí)，需要讀者透過(guò)語(yǔ)表意義，感悟語(yǔ)句深處的意義、意蘊、意境、情味、意圖，那些用語(yǔ)精警處、技法奇特處、意味深長(cháng)處、別有用心處等等，都是品讀的鑒賞點(diǎn)�！拌b賞語(yǔ)言”最常用的方法是增刪調換法、批注評點(diǎn)法、切己體察法、創(chuàng )設情境法。
“研讀”，即研究性的閱讀，作為一種閱讀方法，它靠的是分析思維，是理性的；它在課堂教學(xué)中的表現形態(tài)是集體合作式的，是在研討互動(dòng)中來(lái)完成的。作為一種教學(xué)任務(wù)，它需要教師在這一過(guò)程中有意識地訓練培養學(xué)生的思維能力。思維不是語(yǔ)感，但它是培養語(yǔ)感的有效途徑。語(yǔ)感分析指的就是對賴(lài)以形成語(yǔ)感的材料作理性的分析�！疤骄繂�(wèn)題”，它的目標指向是學(xué)生在閱讀過(guò)程中的一些比較重大的問(wèn)題，如作者的情感世界，作品的思想主旨，人物形象、創(chuàng )作傾向、等，總之是屬于意向范疇的。
第五步，“美讀，綜合領(lǐng)受”�！懊雷x”的表現形式還是朗讀，但不是指導朗讀，訓練朗讀，而是欣賞朗讀，享受朗讀。其方式是教師范讀、放朗讀錄音、優(yōu)秀學(xué)生示范朗讀或學(xué)生個(gè)人的陶醉式自由朗讀�！懊雷x”不僅指讀得好，讀得美，還指一種美好、愉悅的內心感受。只有到了這個(gè)教學(xué)環(huán)節，范讀才是最有效的；上課伊始就范讀，就像外行人聽(tīng)京戲，是隔著(zhù)一層的�！熬C合領(lǐng)受”是“美讀”的目標指向�！邦I(lǐng)”是領(lǐng)悟、理解，“受”是感受、感知，“綜合”就是理性和感性兼而有之。也就是說(shuō)，在聽(tīng)人美讀，或自我美讀的當下，耳朵要有動(dòng)作，心理也有動(dòng)作，都是同時(shí)指向上面所學(xué)之收獲的。這收獲，有對知識、內容、問(wèn)題的理解、認識和回顧，也有對情景、情感、韻律的想像、體驗和回味。
第六步，“聯(lián)讀，拓展延伸”�！奥�(lián)讀”作為一種讀書(shū)的方法，它是對與課文相關(guān)內容的選擇性閱讀�！奥�(lián)”，就是閱讀內容之間的關(guān)聯(lián)。從范圍方面來(lái)說(shuō)，聯(lián)讀有課內聯(lián)讀有課外聯(lián)讀兩種。作為課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節它就是課內聯(lián)讀。從內容選擇標準的角度，聯(lián)讀又可分為對比聯(lián)讀、擴展聯(lián)讀、補充聯(lián)讀、驗證聯(lián)讀、整合聯(lián)讀等多種。作為一種教學(xué)任務(wù)，它意在培養學(xué)生善于聯(lián)系、善于總結的讀書(shū)習慣和拓展性、整合性、批判性思維品質(zhì)�！巴卣寡由臁笔恰奥�(lián)讀”的的目標指向。既指擴大閱讀范圍，也指整合閱讀材料，同時(shí)也是一種讀書(shū)能力。
第七步，“寫(xiě)讀，化入為出”。這是一種讀寫(xiě)結合的實(shí)踐訓練，就是在讀書(shū)之后寫(xiě)語(yǔ)感隨筆。從讀的角度說(shuō)，它是課堂教學(xué)后學(xué)生對學(xué)習結果的反思和總結；從寫(xiě)的角度說(shuō)，它是寫(xiě)作訓練的一種方式�！皩�(xiě)讀”的內容有明確的規定性，是寫(xiě)對課文言語(yǔ)的感悟。雖然它也是一種“讀后感”，但它卻不是僅指思想的反省。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)詞語(yǔ)的推敲，一種技法的回味，一個(gè)觀(guān)點(diǎn)的啟迪，一個(gè)意象的感悟等等，都是寫(xiě)語(yǔ)感隨筆的素材。它可以是一個(gè)語(yǔ)段，也可以是一篇短文；可以由教師給定題目，也可以是學(xué)生的自由發(fā)揮�！盎霝槌觥笔恰皩�(xiě)讀”的目標指向�！叭搿笔亲x的結果，“出”是寫(xiě)的結果，“化”是培養目標，它是一種從讀到寫(xiě)的轉換能力。能“化入為出”者是最善于讀書(shū)的人。
二、三個(gè)原則--語(yǔ)感教學(xué)的基本策略
原則是對人的規范性要求，這里的三個(gè)原則，是教師實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)時(shí)的工作規范，是教學(xué)策略的反映。如果說(shuō)“七個(gè)步驟”告訴我們怎么做，那么，“三個(gè)原則”是在告訴我們?yōu)槭裁匆@樣做。
1、以學(xué)為中心
學(xué)生語(yǔ)感的生成和提高，主要來(lái)源于主體的語(yǔ)言學(xué)習和實(shí)踐，不是教師教出來(lái)的。語(yǔ)感教學(xué)首先強調的是學(xué)生的自主學(xué)習。七個(gè)步驟的每一步，都是以學(xué)生自學(xué)為主，教師的責任就是指導和點(diǎn)撥�！捌呷恼Z(yǔ)感教學(xué)法”與其說(shuō)是教學(xué)方法，倒不如說(shuō)是一種學(xué)習方法。貫徹“以學(xué)為中心”的教學(xué)原則，要求教師做到以下以點(diǎn)：
一是少講精講。當前課堂教學(xué)中存在著(zhù)一個(gè)最要命的傾向，就是教師講和太多，學(xué)生學(xué)得太少。實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)首先要解決這個(gè)問(wèn)題。教師的精講主要在這樣幾個(gè)方面，即精講訓練點(diǎn)，培養學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文基本功；精講疑難點(diǎn)，切實(shí)幫助學(xué)生掃清障礙；精講精神點(diǎn)，重在為學(xué)生奠定精神的底子；精講規律點(diǎn)，指導學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習；精講激趣點(diǎn)，目的在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。教師要少講的是：課文內容，重復性知識，作者、背景方面的細碎信息，越俎代庖式的教學(xué)結論，非教學(xué)語(yǔ)言等。
二是多給學(xué)生學(xué)習的時(shí)間�！捌呷恼Z(yǔ)感教學(xué)法”的教案設計是有時(shí)間分配的，教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習行為都有時(shí)間記錄，學(xué)生的學(xué)習時(shí)間起碼要占一堂課的70%以上。雖然在具體的施教過(guò)程中不要求把握得非常精確，但是，時(shí)間比例的分配要大體符合這個(gè)要求。設計時(shí)間分配的意圖還在于控制教學(xué)節奏，減少教學(xué)盲目性，避免少慢差費，以便提高課堂教學(xué)效率。
三是多給學(xué)生自由學(xué)習的空間。學(xué)生是否能夠學(xué)得起來(lái)，光是給足時(shí)間是不夠的，自由、民主、和諧的課堂教學(xué)氛圍是保證。教師科學(xué)的施教精神，民主的教學(xué)態(tài)度，平等的角色意識，直接影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習心態(tài)。在語(yǔ)感教學(xué)的課堂上，教師的話(huà)語(yǔ)霸權地位要得到徹底的扭轉，學(xué)生如魚(yú)在水的學(xué)習氛圍必須形成。
2、以讀為主線(xiàn)
“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”的課堂教學(xué)過(guò)程是以“讀”來(lái)串聯(lián)的。正如洪鎮濤先生所言，語(yǔ)感教學(xué)的全部秘訣就是一個(gè)字--“讀”。在閱讀教學(xué)的課堂上，聽(tīng)不見(jiàn)讀書(shū)聲，學(xué)生不能夠泡在語(yǔ)言文字里，對文本只是蜻蜓點(diǎn)水式的了解，那樣無(wú)論如何是學(xué)不好語(yǔ)文的。我們在“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”中設計的認讀、朗讀、品讀、研讀、美讀、聯(lián)讀、寫(xiě)讀，稍加變通，基本上包括了各種合理的讀書(shū)方法。貫徹“以讀為中心”的教學(xué)原則，要求教師做到以下幾點(diǎn)：
（1）科學(xué)合理地以讀為線(xiàn)索設計教學(xué)過(guò)程。每一個(gè)教學(xué)環(huán)節都是以讀來(lái)領(lǐng)起的，不讀就不可稱(chēng)為語(yǔ)文課堂。雖然讀多讀少，如何去讀都不一樣，但離開(kāi)文本閱讀讀是不行的。強調讀才能把語(yǔ)文教學(xué)目標落到實(shí)處，避免了空洞的研討和無(wú)根的訓練。也只有在讀的過(guò)程中，學(xué)生才有所感悟，有所收獲。當然，不同特點(diǎn)的課文有不同的解讀方式，有不同的教學(xué)過(guò)程，所以，讀的設計要符合文本的特點(diǎn)，符合學(xué)生學(xué)習的需要。在這方面，有許多問(wèn)題值得語(yǔ)文教師去研究。
（2）加強讀法指導。既然“讀”是課堂教學(xué)的主線(xiàn)，那么，讀的指導就成為課堂教學(xué)能否收到實(shí)效的關(guān)鍵。以朗讀為例，朗讀對語(yǔ)文學(xué)習的意義何在，朗讀的技術(shù)要求是什么，語(yǔ)調、語(yǔ)氣、語(yǔ)速、重音、停頓、情感把握等應該怎樣在文中標示，如何在語(yǔ)文課堂上訓練學(xué)生朗讀？這些都是實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)的前提條件。讀的指導一般包括這樣幾個(gè)方面：背誦的原理及應用，朗讀的原理及應用，聯(lián)想想像原理及應用，探尋語(yǔ)言隱含意義的方法及應用，語(yǔ)感分析的方法及應用。教師要在這些地方用心學(xué)習指導，學(xué)生才能學(xué)會(huì )讀書(shū)。
（3）幫助學(xué)生養成良好的讀書(shū)習慣。語(yǔ)文教學(xué)的少慢差費，高耗低效，直接的原因是學(xué)生對學(xué)習語(yǔ)文無(wú)興趣，養不成習慣。無(wú)法可依的語(yǔ)文課堂教學(xué)，造成教師教的盲目性，學(xué)生學(xué)的盲目性�！捌呷恼Z(yǔ)感教學(xué)法”規定了明確的教學(xué)環(huán)節，意在加強教學(xué)節奏感，使課堂結構清楚明了，便于教師和學(xué)生把握；規定了每個(gè)教學(xué)環(huán)節的讀書(shū)方法和教學(xué)任務(wù)，哪一步學(xué)什么，怎么學(xué)，都是明確的，長(cháng)期訓練，必成實(shí)效。所以要求教師要嚴格執行操作要領(lǐng)，按照循序漸進(jìn)的規律，引導學(xué)生逐漸養成習慣，提高素質(zhì)。
3、以變應不變
“七三四”語(yǔ)感教學(xué)法，是一個(gè)富有彈性和張力的語(yǔ)感教學(xué)操作平臺，不是一個(gè)僵化的、固定的教學(xué)方法，它的一個(gè)原則是“以變應不變”。所謂“不變”是說(shuō)，有一個(gè)基本的操作框架，為教學(xué)設計者提供了正確的思維方向、基本原則和大體步驟，防止教育理念的偏離；同時(shí)，七個(gè)步驟為教學(xué)設計者提供了具體的操作要領(lǐng)，使其有了抓手，更方便教學(xué)。所謂“變”是說(shuō)，七個(gè)教學(xué)步驟是可以隨著(zhù)文本特點(diǎn)和教學(xué)需要的變化而隨時(shí)變化的。環(huán)節可以減少，讀法可以變化，教學(xué)任務(wù)也可能變化。古人說(shuō)：“大體須有，定體則無(wú)”，正是如此。
具體說(shuō)來(lái)，其可變化處有：
（1）環(huán)節不固定，可以是七步，也可以是四步，或五步。一般來(lái)說(shuō)，四五步者居多，視文本特點(diǎn)和教學(xué)需要而定。
（2）教學(xué)環(huán)節的名稱(chēng)也不必規定得過(guò)死，只要能夠突顯出來(lái)，眉目清晰即可。
（3）讀法不固定。比如第二步的“朗讀”，如果課文不適宜朗讀，可能會(huì )變?yōu)樗僮x，跳讀，尋讀，瀏覽等。
（4）教學(xué)任務(wù)不固定�！敖馕稣Z(yǔ)句”，也可能變成“理清思路”；“鑒賞語(yǔ)言”也可能變成“學(xué)習技法”等。每一個(gè)教學(xué)環(huán)節也不一定只有一個(gè)教學(xué)任務(wù)。
三、四個(gè)視角--語(yǔ)感教學(xué)的方向定位
如果說(shuō)“七個(gè)步驟”屬于課堂教學(xué)的微觀(guān)操作層面，“三個(gè)原則”屬于課堂的中觀(guān)策略層面，那么，“四個(gè)視角”則屬于課堂教學(xué)的宏觀(guān)方向層面，是語(yǔ)感教學(xué)思想的直接反映。語(yǔ)感水平在主體的語(yǔ)文素養結構中居于核心的位置，語(yǔ)感就是“綱”，其他都是“目”。在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)感教學(xué)就是“綱”，其他都是“目”。實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)目的在于解決語(yǔ)文教育的錯位現象，端正語(yǔ)文教育的方向。語(yǔ)文教育領(lǐng)域存在四個(gè)錯位現象，即內容和形式錯位，感受與理解錯位，整體與局部錯位，目的和手段位錯。針對這四種錯位現象，我們在設計實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)的時(shí)候，要把握好這樣四個(gè)視角：
1、言語(yǔ)形式--課文內容--言語(yǔ)形式
由言語(yǔ)形式切入，同時(shí)觀(guān)照課文內容，最后再回到言語(yǔ)形式上來(lái)。
在以往的教學(xué)中，我們一直比較重視“說(shuō)什么”的理解，至于“怎么說(shuō)”則往往以為是形式問(wèn)題而掉以輕心。其實(shí)，“怎么說(shuō)”與“說(shuō)什么”血肉相連，難解難分，由于文章的思想內容全由語(yǔ)言形式轉化而來(lái)，不同的表達方式常使同一表達對象具有不同的內涵、意蘊，不同的色彩、情調，使之富于不同的韻味，傳遞不同的信息，產(chǎn)生不同的效果。因此 “怎么說(shuō)”并不單純是個(gè)形式問(wèn)題，正如布萊希特所說(shuō)的，形式“往往就是內容”(見(jiàn)《外國文學(xué)研究》1979年第3期)。
語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)區別于其他學(xué)科的地方，正是在內容與形式的關(guān)系上。其他學(xué)科主要是學(xué)習內容，學(xué)懂了內容便不再問(wèn)形式；而語(yǔ)文學(xué)科雖然也學(xué)習內容，但其著(zhù)眼點(diǎn)卻在形式上，或者干脆說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科就是學(xué)習形式。在語(yǔ)文課程中，教學(xué)目的不是要學(xué)習寫(xiě)了什么，而是要學(xué)習怎么寫(xiě)的。也可以這樣說(shuō)：語(yǔ)文學(xué)習的目的就在于欣賞言語(yǔ)形式的美。當然，內容和形式是一塊硬幣的兩面，二者是不能分開(kāi)的，在學(xué)習形式的同時(shí)也就學(xué)習了內容。我們在強調語(yǔ)文課程人文性的時(shí)候，不是要離開(kāi)言語(yǔ)形式去學(xué)習人文內容，“人文原在語(yǔ)文中”（王尚文語(yǔ)），鑒賞作品言語(yǔ)形式美的同時(shí)，也就受到了人文精神的陶冶。
正是在擺正形式和內容關(guān)系的基礎上，“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”特別強調言語(yǔ)形式的學(xué)習，起于言語(yǔ)形式，終于言語(yǔ)形式。在教學(xué)設計時(shí)，要特別重視從言語(yǔ)形式切入，因為這是解讀文學(xué)作品的第一個(gè)層次。這樣自會(huì )引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作品的字里行間去涵泳、體味，會(huì )讓學(xué)生泡在文字里，領(lǐng)悟語(yǔ)言的深味。語(yǔ)文教學(xué)的魅力和效果就在于此。即使是討論問(wèn)題（內容）的時(shí)候，也是緊緊抓住言語(yǔ)形式來(lái)進(jìn)行的，堅決反對離開(kāi)文本空洞地討論。
2、感覺(jué)感知--理解領(lǐng)悟--感覺(jué)感知
強調感覺(jué)感知，在此基礎上理解領(lǐng)悟文本，最后還要回到感覺(jué)感知上來(lái)。
馬克思說(shuō)：“人不僅在思維中，而且以全部感覺(jué)在對象世界中肯定自己”。語(yǔ)感就是人對語(yǔ)言的深刻而豐富的感覺(jué)。是在瞬間把握語(yǔ)言的能力，是一種半自動(dòng)化的、半意識的言語(yǔ)能力。不重視培養言語(yǔ)感覺(jué)的語(yǔ)文教學(xué)，肯定不會(huì )提高學(xué)生的語(yǔ)感水平，肯定不利于學(xué)生語(yǔ)文素養的形成和發(fā)展。
而以往的語(yǔ)文教學(xué)恰恰在這一點(diǎn)上沒(méi)有引起足夠的重視。知性分析，理性分析，機械訓練，完全是以學(xué)習自然科學(xué)的方法來(lái)學(xué)習語(yǔ)文。起于理解，止于理解，滿(mǎn)足于學(xué)懂弄通，不問(wèn)主體的感覺(jué)如何。結果把本來(lái)生機盎然的語(yǔ)文課程，搞得枯燥乏味，了無(wú)生氣。語(yǔ)感教學(xué)法則不然，它強調學(xué)習語(yǔ)文要深入到具體語(yǔ)境中去，切己體察言語(yǔ)的形象、情味、意蘊等，重體驗，重感受，重情境，以學(xué)生的全部情感去擁抱魅力四射的言語(yǔ)世界。所以要反復地吟誦，細細地咀嚼，認真地討究語(yǔ)言深味。從這個(gè)意義上說(shuō)，“品讀”是一個(gè)非常重要的教學(xué)環(huán)節。
當然培養語(yǔ)感離不開(kāi)思維，理性的理解也是非常必要的。語(yǔ)感不是思維，語(yǔ)感的當下決沒(méi)有思維的參與，但是，培養語(yǔ)感卻不能沒(méi)有思維訓練這一途經(jīng)，籠統的讀寫(xiě)訓練，有效果但卻是緩慢的。所以語(yǔ)感教學(xué)同樣重視分析訓練，我們稱(chēng)之為語(yǔ)感分析。在長(cháng)期的語(yǔ)感分析訓練過(guò)程中，人的語(yǔ)感才能不斷地發(fā)展。
3、整體感知--局部分析--整體把握
從整體感知切入，再進(jìn)行局部分析，最后回到整體感知上來(lái)。
感知需要在有機整體性的原則下進(jìn)行，離開(kāi)整體的感知，就是對文學(xué)作品生命形式的作賤。所謂有機整體性，是說(shuō)生命是以整體的形式存在的，部分是整體中的部分，離開(kāi)整體，部分便不會(huì )存在。藝術(shù)作品就是這樣的有機生命體，它是不能任意拆卸的。藝術(shù)形象任何部分的任何改動(dòng)，必然會(huì )影響其它部分以至整個(gè)作品的原有性質(zhì)，因為整體與部分，部分與部分之間存在著(zhù)有機聯(lián)系。我們從格式塔心理學(xué)那里，也會(huì )得到這樣的啟示。格式塔意即“完形”，格式塔派認為，所有的心理現象都是一個(gè)格式塔，它是一個(gè)有機的整體，整體制約著(zhù)部分的意義和性質(zhì)，整體大于部分之和。言語(yǔ)作品是生命活體，其基本特征是有機整體性。它的肢體是詞語(yǔ)段落，它的骨骼筋絡(luò )是結構，它的血脈是感情，它的靈魂，就是作者的主體精神。它們有機整合在一起，就產(chǎn)生了活力和生機。
“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”所以第一個(gè)步驟是“認讀，整體感知”，目的就是為整體教學(xué)過(guò)程定向；第五步“美讀，綜合領(lǐng)受”，是又一次在整合感受和理解基礎上的整體感知。中間的局部分析都是朝著(zhù)這個(gè)方向前進(jìn)的。
4、讀寫(xiě)實(shí)踐--知識積累--讀寫(xiě)實(shí)踐
從讀寫(xiě)實(shí)踐切入，再進(jìn)行知識積累，最后還是回到讀寫(xiě)實(shí)踐上來(lái)。
這里包含著(zhù)兩個(gè)方向性的語(yǔ)文教育理念：一是語(yǔ)文知識學(xué)習在語(yǔ)文教學(xué)中永遠是手段，而不是目的；一是母語(yǔ)學(xué)習最鮮明的特點(diǎn)之一是實(shí)踐性，語(yǔ)文能力在表現形態(tài)上就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐能力，而這種實(shí)踐能力又必須在語(yǔ)文實(shí)踐中來(lái)培養。
目前語(yǔ)文教學(xué)存在著(zhù)手段和目的錯位現象，其所指就是把知識教學(xué)當成了語(yǔ)文教學(xué)的目的，以為只要知識積累多了，自然會(huì )形成語(yǔ)文能力，這正是語(yǔ)感教學(xué)所要傾力糾正的一種不良傾向。語(yǔ)感能力（語(yǔ)文素養的核心）是一種實(shí)踐能力，這正如人們學(xué)開(kāi)車(chē)，必須在開(kāi)車(chē)的實(shí)踐中才能培養起來(lái)，照學(xué)習駕駛原理是無(wú)及于事的。
“以讀為主線(xiàn)”，每一步都是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；“以學(xué)為中心”，就是以語(yǔ)文實(shí)踐為中心。這是在語(yǔ)文課堂上的語(yǔ)文實(shí)踐，是狹義的語(yǔ)文實(shí)踐；廣義的語(yǔ)文實(shí)踐是包含著(zhù)課內和課外兩個(gè)領(lǐng)域的，課內是“學(xué)得”，“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”就是在課內的“學(xué)得式”語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；課外是“習得”，其中有讀書(shū)積累，自學(xué)寫(xiě)作，開(kāi)展各種語(yǔ)文活動(dòng)，做生活的有心人等等方面。課內課外同等重要，所以?xún)墒侄家�。我們在“七三四語(yǔ)感教學(xué)法”的最后兩個(gè)步驟中設計的聯(lián)讀和寫(xiě)讀，其意在于為課內課外搭建一座橋梁。
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