課堂提問(wèn)，是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，以師生的對話(huà)形式進(jìn)行教學(xué)的一種方法，是教師在教學(xué)中有目的的設疑，以引起學(xué)生積極、定向的思考，從而理解教學(xué)中某一個(gè)重點(diǎn)，攻克某一個(gè)難點(diǎn)，完成一定的教學(xué)任務(wù)的一種手段。它對培養學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，特別是應用已知的知識去分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力，具有特殊的作用。這是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，培養學(xué)生能力的有效方法之一。除了培養動(dòng)手技能和習慣的教學(xué)環(huán)節之外，幾乎到處都用得到它。
課堂提問(wèn)作為一種常用的教學(xué)方法，與我們平常所說(shuō)的“啟發(fā)式教學(xué)”不僅不是同一概念，也不是同位概念。所謂“啟發(fā)式教學(xué)”指的是一種教學(xué)的指導思想，而課堂提問(wèn)則是一種教學(xué)方法�；蛘哒f(shuō)，前者是教學(xué)原則，后者是貫徹該原則的手段之一。啟發(fā)式教學(xué)的方法有很多種，課堂提問(wèn)僅只是其中之一。在教學(xué)實(shí)踐中，一些形式主義的提問(wèn)，其實(shí)質(zhì)仍然是注入式的，毫無(wú)意義的。諸如“、、、因此,我們說(shuō),志愿軍戰士的確是最可愛(ài)的人,對不對?”“你們說(shuō)，這雷鋒塔該不該倒掉”之類(lèi)。
那么，什么樣的課堂提問(wèn)才不是形式主義不呢？
主要要注意提問(wèn)的合理性、明確性、針對性、量力性和啟發(fā)性。
1、所謂合理性，一是指提問(wèn)中的已知判斷不能是學(xué)生根本不知道的。如果是不了解學(xué)生的已知領(lǐng)域，不熟悉初中語(yǔ)文教材的有關(guān)內容，提問(wèn)就難免是不合理的。如對初二年級的學(xué)生提問(wèn):“‘吾與汝畢力平險’(<<愚公移山>>)中有幾處是詞類(lèi)活用?什么詞活用作什么詞”？又如：在學(xué)生才預習過(guò)課文后就提問(wèn):“你認為‘豆腐西施’楊二嫂是怎樣一個(gè)人物?作者對其是采取什么態(tài)度的?”這類(lèi)問(wèn)題當然是不合理的。其二是指提問(wèn)不能無(wú)疑而問(wèn)。如“韓麥爾先生的這些愛(ài)國言行表現了他的什么思想?”未知就包含在已知中,無(wú)須再思考,當然是不合理的。
2、所謂明確性,就是說(shuō)問(wèn)題要提得明晰,使學(xué)生能弄清問(wèn)題的性質(zhì)和要求,否則,學(xué)生就無(wú)從思考,無(wú)從作答了。一是問(wèn)域不能過(guò)大， 問(wèn)域過(guò)大,學(xué)生會(huì )無(wú)所適從的。如教學(xué)<<荔枝蜜>>時(shí)問(wèn)“起初，我對蜜蜂是怎樣一種感情?”這個(gè)問(wèn)題就是明確的，如果問(wèn)：“開(kāi)頭是從哪里寫(xiě)起的”？問(wèn)句中“那里”這個(gè)問(wèn)域就太大了,學(xué)生無(wú)從作答。二是問(wèn)句中的概念不能含混不清。概念不明確,就會(huì )出現答非所問(wèn)的情況。仍以上文為例,如果問(wèn)“課文‘蜜蜂’象征什么?”就是明確的,若問(wèn)“蜜蜂是表示（或：代表）什么的?”就問(wèn)得不明確。三是要求學(xué)生分類(lèi)的問(wèn)題，問(wèn)句中的概念不能是相容的。例如“那些詞表現了大海的憤怒與兇猛?那些詞表現了大海的巨大力量與威嚴氣勢?”概念相容,令學(xué)生無(wú)法作答。此外,問(wèn)句不能有歧義,有了歧義,模棱兩可,也令學(xué)生不知應如何作答。
3、說(shuō)到針對性,王安石謂之“問(wèn)之不切,則所聽(tīng)之不專(zhuān),聽(tīng)之不專(zhuān),則取其義不固�！碧釂�(wèn)要有針對性,一是要問(wèn)在學(xué)生有疑之處,以切合學(xué)生求知的需要。二是要在學(xué)生無(wú)疑之處置（設）疑,以喚起學(xué)生新的求知需要。如果所問(wèn)的都是學(xué)生本來(lái)就知道,就了解的問(wèn)題,或者課文中已經(jīng)說(shuō)得很清楚的問(wèn)題,如“竺可楨為什么要從北海公園里去上班?”“盧進(jìn)勇為什么要把那點(diǎn)面團捏成長(cháng)條?”之類(lèi),都是缺乏針對性的問(wèn)題。
4、量力性。提問(wèn)的難度要是適度,的是學(xué)生力所能及的,所謂跳起來(lái)就能摘到的果子。所提問(wèn)題要難易適度，繁簡(jiǎn)適當。要根據學(xué)生的知識基礎設問(wèn)，答域應在學(xué)生的最近知識發(fā)展區里面，既需要認真的思考或討論，而又非“丈二的和尚”。太難太繁，超越學(xué)生已知的知識范圍，學(xué)生就無(wú)從思考、推導，導致學(xué)生置之不理；若太易太簡(jiǎn)，一 則難以引起學(xué)生重視，再則學(xué)生無(wú)需思考，問(wèn)而無(wú)益，徒耗師生的時(shí)間和精力。違反量力性原則的提問(wèn)，是不能引導學(xué)生積極思考，于教于學(xué)皆無(wú)益的。
5啟發(fā)性。其實(shí)，提問(wèn)是為了啟發(fā)學(xué)生去思考，引導學(xué)生去設疑解惑的。那些不假思索即可回答的問(wèn)題，或者思考性很差的提問(wèn)，都是拙劣的。疑問(wèn)句中的是非問(wèn)、選擇問(wèn)等，如果不追問(wèn)一個(gè)“為什么”、“何以見(jiàn)得？”就沒(méi)有什么思維訓練價(jià)值。如“車(chē)夫真是自討苦吃嗎？” “白楊樹(shù)平凡不平凡？”“你愿不愿意向蜜蜂學(xué)習？”“雙喜、阿發(fā)他們白天看沒(méi)看過(guò)社戲”之類(lèi)提問(wèn)，都是沒(méi)有什么啟發(fā)性的。如果一個(gè)問(wèn)句中隱含的已知判斷越多，問(wèn)題就越有啟發(fā)性。換言之，如果是需要掌握很多個(gè)已知判斷才能回答的問(wèn)題，其啟發(fā)性就更大。例如《小橘燈》中：“她媽媽也一定好了吧？因為我們‘大家’都‘好’了！”若依此而問(wèn)“句中后一個(gè)‘好’字為什么要加一個(gè)引號？”此問(wèn)隱含的已知判斷不止一個(gè)，學(xué)生就要動(dòng)動(dòng)腦筋，要想到引號的幾種用法之一是標注具有特殊含義的詞語(yǔ)，想到小姑娘的媽媽當時(shí)正病著(zhù)，“她媽媽也一定好了吧？”的“好”是指病“好了”，兩個(gè)“好”字含義不同；想到“我們”大家十二年前的光景都很不好，然后才能推導出一個(gè)答案：“后一個(gè)‘好’字加引號是標明與前一個(gè)‘好’字含義不同，是境況好，是自由、幸福的意思�！贝藛�(wèn)還能使學(xué)生進(jìn)而想到標點(diǎn)符號對于理解文章意思之不可忽視，自己作文時(shí)也不該輕忽了它，這更是一種有益的啟發(fā)。若學(xué)生思考過(guò)程中有困難，教師可稍作誘導提示，此目的是不難達到的。
我十余年語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐證明，課堂提問(wèn)也有其不足，這是和它的長(cháng)處相互依存的。例如：教師提出的問(wèn)題不可能適合所有學(xué)生學(xué)習的實(shí)際，而且，一次問(wèn)答一般僅限于教師與一個(gè)或很少幾個(gè)學(xué)生間的雙向交流，處理不好就可能形成只有少數學(xué)生積極，多數處于消極的境地；不利于系統的傳授知識，也不利于保持知識的完整性等等。
但是，課堂提問(wèn)法具有許多優(yōu)點(diǎn)，這是不容置疑的。
1、能夠喚起學(xué)生的有效注意力，克服不隨意注意，活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機，使之養成敏捷思考，迅速回答問(wèn)題的習慣、能力。這是其主要價(jià)值所在。
2、學(xué)生也有提問(wèn)的機會(huì )，有分辯的余地，有利于培養其積極主動(dòng)的學(xué)習精神，從而增強其思考、分析問(wèn)題的能力。這是它的又一主要價(jià)值所在。
3、提供了口語(yǔ)實(shí)踐的機會(huì )，有利于口語(yǔ)表達的練習，培養說(shuō)話(huà)能力。
4、既有從教師到學(xué)生的知識傳授，又有從學(xué)生到教師的信息反饋，使教師能夠隨時(shí)了解學(xué)生的理解、掌握及至鞏固情況，發(fā)現問(wèn)題可及時(shí)改變教學(xué)內容和方法。
總之，用提問(wèn)的方法來(lái)講授知識要比只是講解結論要好得多，因為提問(wèn)可擴展說(shuō)明，得出以事實(shí)為基礎的結論。師生間提出的思考題可以培養學(xué)生科學(xué)的思維能力，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解和掌握，這無(wú)疑是提高課堂教學(xué)效果乃至提高教學(xué)質(zhì)量的較好方法。
[語(yǔ)文教學(xué)中的課堂提問(wèn)雛議(蘇教版七年級必修)]相關(guān)文章：
2.《雛菊》閱讀答案
3.雛菊閱讀答案
6.雛菊之戀閱讀答案
7.小雛菊的折法步驟