二十世紀五十年代初，我國曾頒布過(guò)《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標準》。時(shí)隔半個(gè)世紀，新的《語(yǔ)文課程標準》取代《語(yǔ)文教學(xué)大綱》又重新出臺了。名稱(chēng)的“回歸”，不是歷史的重復，而是教育思想的“與時(shí)俱進(jìn)”。
新《語(yǔ)文課程標準》突出了四個(gè)理念，但貫穿整個(gè)語(yǔ)文課程的新理念卻是以學(xué)生為本、以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為本的理念。究竟是以傳授知識為本，或是以學(xué)生的發(fā)展為本；是以教師為中心，或是以學(xué)生為中心；是以被動(dòng)接受性學(xué)習為主，或是以自主學(xué)習為主。這是新舊教學(xué)理念的分水嶺。
《語(yǔ)文課程標準》第一次提到“工具性和人文性的統一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)�！边@是語(yǔ)文教育界思想解放的重要成果。關(guān)于語(yǔ)文的工具性，過(guò)去我們講得很多。語(yǔ)文是交流思想、溝通感情的工具，是人腦思維的工具，是學(xué)生學(xué)習其他學(xué)科的工具，是人類(lèi)傳承文化、積累文化、傳達社會(huì )價(jià)值觀(guān)的工具。
如果認識到此為止，語(yǔ)文就可能陷入“純工具論”的誤區或“工具理性主義”的泥潭。只是工具，就可以因為某種需要而轉換職能、失卻本我，嬗變?yōu)楹推渌ぞ叩韧墓ぞ�，語(yǔ)文就異化了。
語(yǔ)文作為工具，是和人、人的生命，具體的人、社會(huì )歷史的人緊緊地聯(lián)在一起的。從這個(gè)意義上說(shuō)，離開(kāi)了人，語(yǔ)文就不復存在，就沒(méi)有存在的價(jià)值。語(yǔ)文離不開(kāi)人，它富于人性、包括人的自然屬性和社會(huì )屬性。語(yǔ)文為個(gè)體的人所掌握，又顯示個(gè)性、具有靈性，是智慧之泉，是創(chuàng )造之源。語(yǔ)文反映社會(huì )歷史的變遷，積淀社會(huì )文明的精粹，散發(fā)民族文化思想的光輝。因此，語(yǔ)文又是民族之根、國家之魂。
綜上所述，語(yǔ)文課程的人文性、是以人為本、以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的新理念在語(yǔ)文課程中的體現，是依托“文”來(lái)體現人的人生觀(guān)、審美觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的課程。因此，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是工具性、人文性統一的過(guò)程，是人實(shí)現自我成長(cháng)的過(guò)程，是激發(fā)人的生命力、創(chuàng )造力的過(guò)程，是在特定的時(shí)空中教師與學(xué)生雙向生命運動(dòng)的過(guò)程。
語(yǔ)文課程的性質(zhì)決定著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)以學(xué)生為本的新理念，決定著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)在于揭示人性的真、善、美，顯示人的本質(zhì)力量的真正價(jià)值。所以《語(yǔ)文課程標準》明確指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習的主人”“學(xué)生是學(xué)習和發(fā)展的主體�！敝黧w--主人決定學(xué)習語(yǔ)文的過(guò)程是自主學(xué)習的過(guò)程，教師則是“學(xué)習活動(dòng)的引導者和組織者”。
新理念的確立，給教師提出了更高的要求。要求教師更新課程觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、質(zhì)量觀(guān)，要求教師提高自身素質(zhì)，掌握新理念指導下的新的教學(xué)內容和教學(xué)策略。由于舊觀(guān)念的痕跡很深，教育觀(guān)念的轉變是很艱難的、有時(shí)甚至是很痛苦的。人們常說(shuō)，在歷史的轉折關(guān)頭，有人被飛馳的時(shí)代列車(chē)拋棄；同樣，在教育理念的轉變時(shí)刻，也有人由于因循守舊而被時(shí)代洪流所淘汰，這就是歷史發(fā)展的必然趨勢。
隨著(zhù)《語(yǔ)文課程標準》的頒布，新教材的相繼使用，語(yǔ)文教學(xué)應該有哪些改變呢？
首先是教學(xué)重心要轉移。教學(xué)重心要從以教師為主轉變?yōu)橐詫W(xué)生為主，使學(xué)生成為學(xué)習和發(fā)展的主體。美國著(zhù)名教育家杜威說(shuō)：“現在我們的教育中將引起的轉變是重心的轉移，這是一種變革、一種革命，是哥白尼在天文學(xué)中從地球中心轉移到太陽(yáng)中心一類(lèi)的革命。在這里，兒童變成了太陽(yáng)，教育的措施要圍繞他們組織起來(lái)”。
實(shí)現教學(xué)重心的轉移，就要如《語(yǔ)文課程標準》所言“語(yǔ)文教學(xué)應激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，注意培養學(xué)生的自主意識和習慣，為學(xué)生創(chuàng )造良好的自主學(xué)習情境，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習方式�！币陨弦幎ㄉ婕皩W(xué)習興趣、自主意識、學(xué)習習慣、學(xué)習情境、學(xué)習方式諸方面，都屬于學(xué)生主體的意識和行為。
當前，對“學(xué)生主體”談得很多，但大多停留在理論層面上的“議而不行”，而缺乏操作層面上的“行必有果”。如果僅此而己，實(shí)際上是把“主體”虛擬化、抽象化。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生主體是一個(gè)個(gè)實(shí)實(shí)在在的具體的人，是一個(gè)個(gè)有豐富的精神生活、蘊涵著(zhù)生命潛能的人。教師應深入了解學(xué)生，盡可能把學(xué)生和自己的距離拉近，使之感到親近；和教材拉近距離，使之感到親和；跟教材所表達的思想感情拉近距離，使之共振共鳴。而常見(jiàn)的語(yǔ)文教學(xué)卻是匆忙地將具體的抽象化、感性的理性化，把豐富多彩的生活經(jīng)驗一下子轉化為“用符號表現的專(zhuān)門(mén)知識�！边@正是杜威堅決反對的把“學(xué)生知識從生活中孤立出來(lái)作為直接追求的事件�！睘榇�，語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，以學(xué)生自己的生活為中介解決學(xué)生生活的多樣性、具體性和教材內容的抽象性、概括性的矛盾。
例如一位老師教學(xué)《貓》，學(xué)生發(fā)言踴躍。
學(xué)生甲說(shuō)：我知道貓會(huì )抓老鼠，我很喜歡它。
學(xué)生乙說(shuō)：我看見(jiàn)貓的毛黑白相間，摸起來(lái)很光滑，也很好看，我很喜歡它。
學(xué)生丙說(shuō)：我喜歡吃魚(yú)，貓也喜歡吃魚(yú)，我們都喜歡吃魚(yú)。吃飯時(shí)，我把碗里的魚(yú)給貓吃，它仰著(zhù)頭“喵喵”地叫，好像說(shuō)，謝謝你！我和貓是好朋友。
第一個(gè)學(xué)生是從貓的作用來(lái)談的，他喜歡貓是基于“告訴”獲得的知識。
第二個(gè)學(xué)生是從貓的外形來(lái)談的，他喜歡貓是通過(guò)感知獲得的經(jīng)驗。
第三個(gè)學(xué)生是從“我”和“貓”有共同的興趣愛(ài)好上談的，他喜歡貓，是一種情感的自我體驗。
應該說(shuō)，第一個(gè)學(xué)生講的，不足為奇，通過(guò)“告訴”即可獲得；第二個(gè)學(xué)生講的是通過(guò)感知獲得的經(jīng)驗、真切可信但缺乏獨特的視角；只有第三個(gè)學(xué)生講的是一種獨特的體驗，值得珍惜。
語(yǔ)文教學(xué)就是要倡導學(xué)生通過(guò)自己的探究去獲得獨特的感受、獨特的體驗和獨特的理解。教師要重新調整自己的角色和行為，使自己成為學(xué)生發(fā)展的引導者和促進(jìn)者，而不只是知識的占有者和闡釋者，更不是神圣殿堂里的那些冷漠的喋喋不休的“說(shuō)教者”。要真正蹲下來(lái)看學(xué)生，以平常的心態(tài)和學(xué)生交朋友。教學(xué)是師生共同享有的快樂(lè )的生活，教室是師生共處的生活世界。當前，在新理念的指導下，重建一種新型的師生關(guān)系，重構一種新的教學(xué)生活，是十分必要的。
其次，語(yǔ)文教學(xué)要改變教學(xué)策略。所謂策略是在教學(xué)理念的指導下，為達到教學(xué)目標而運用的方法、手段、途徑的總稱(chēng)。由于語(yǔ)文教學(xué)綜合性強，應研究與教材和學(xué)生實(shí)際相適應的語(yǔ)文教學(xué)策略體系。當前，對單個(gè)教學(xué)法的研究比較多。應該說(shuō)，這些研究各具特色。有的是從特定的理論出發(fā)（有我國傳統的教學(xué)理論，也有從前蘇聯(lián)和西方引進(jìn)的理論）通過(guò)實(shí)證性研究使傳統的現代化，國外的本土化；有的是從本地本校的帶有個(gè)性色彩的成功經(jīng)驗出發(fā)，經(jīng)過(guò)提煉、加工、推廣，使個(gè)性的共性化、經(jīng)驗的理性化、零散的系統化。雖然有的教學(xué)方法還缺乏理論構件，甚至還帶有“經(jīng)驗色彩”，但由于是土生土長(cháng)的，具有一種天然的親和力，比較容易看到效果。也有一些教學(xué)法實(shí)驗研究，既有自己的成功經(jīng)驗，又注意對傳統的繼承和對國外研究成果的借鑒，最終形成自己的特色。對這些語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)驗都應該給予充分的肯定和積極的評價(jià)。
當前對教學(xué)策略研究的著(zhù)力點(diǎn)是把零散的個(gè)案研究體系化，把單個(gè)的教學(xué)實(shí)驗研究置于一個(gè)大系統中加以整合�？梢哉f(shuō)，最有效的教學(xué)方法是針對教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際的多種方法巧妙的組合。如何組合，孰前孰后、孰多孰少，如何反映教師的教學(xué)功力和教學(xué)藝術(shù)，因此“課程標準”強調“要靈活運用多種教學(xué)策略”。
語(yǔ)文教學(xué)要淡化教師的講，強化學(xué)生自主學(xué)習意識。教師的講，主要是引導，引導的方法主要是點(diǎn)撥。在課文的關(guān)鍵之處、聯(lián)結之處、過(guò)渡銜接之處，以及表達的精彩之處，教師要善于“畫(huà)龍點(diǎn)睛”“指點(diǎn)迷津”，使學(xué)生舉一反三。學(xué)生的自主學(xué)習，主要指變過(guò)去掌握結論式的學(xué)習為探究性學(xué)習、反思性學(xué)習、研究性學(xué)習。應放手讓學(xué)生去嘗試錯誤。沒(méi)有經(jīng)過(guò)挫折的成功，體會(huì )不到成功的快樂(lè )。還應讓學(xué)生在自主的前提下，合作討論、相互補充，自己去參與獲得知識的過(guò)程。探究性學(xué)習允許學(xué)生選取不同的視角、采取不同的方法、獲得不同的結論。由于每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗背景不同、興趣愛(ài)好迥異、性格氣質(zhì)有別，應提倡結論的多樣化。允許暫不作結論，把問(wèn)題延伸到課外，讓學(xué)生通過(guò)查閱資料、調查訪(fǎng)問(wèn)等方式去尋求解答。
探究性學(xué)習就是個(gè)性化學(xué)習�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出“閱讀是個(gè)性化行為”，揭示了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)。按照伊瑟爾提出的“空白”理論，他認為，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動(dòng)中等待讀者用想像去填充。讀者必須依靠自己去發(fā)現文本潛在的密碼，這也就是發(fā)掘意義的過(guò)程。讀者在發(fā)掘和填充“空白”的過(guò)程中對文本進(jìn)行再一次創(chuàng )造，所以閱讀是一種創(chuàng )造活動(dòng)。個(gè)性化閱讀又是一種體驗性閱讀。闡釋學(xué)主張對話(huà)，在讀者和文本的對話(huà)交流中豐富著(zhù)文本和自我。在交流過(guò)程中，讀者和文本實(shí)現了相互融合，這種融合就是一種獨特的體驗。閱讀體驗有兩個(gè)特征：一是情感性，讀者和文本的相互作用是以情感為基礎的，情感貫穿了整個(gè)閱讀活動(dòng)；二是整體性，閱讀體驗是以整體感知為基礎的，而不是在對每一個(gè)字、詞的分析上，因此要強調培養學(xué)生的整體把握能力。
要變教師發(fā)問(wèn)為學(xué)生提問(wèn)。提倡教師少問(wèn)，學(xué)生多問(wèn)。并非一概反對教師提問(wèn)，而是反對那種瑣碎的無(wú)思考價(jià)值的提問(wèn)，反對那種不能激發(fā)學(xué)生想像力、思維力的提問(wèn)，反對那種淺顯的無(wú)回味余地的提問(wèn)。怎樣看待“帶著(zhù)問(wèn)題讀”？這個(gè)提法本無(wú)可非議。因為循疑而進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，是古訓中的讀書(shū)要旨。要不要每一個(gè)段落都要學(xué)生帶著(zhù)老師提出的問(wèn)題去讀書(shū)呢？如果這段課文明白如話(huà)，學(xué)生一讀就懂，有必要去提問(wèn)嗎？如果這段課文想像空間和思維空間很大，學(xué)生通過(guò)讀、思、議可以自由發(fā)揮、自由伸展，何必要教師用一個(gè)問(wèn)題框住學(xué)生、限制學(xué)生的思維活動(dòng)呢？如果這段課文確實(shí)難以理解，學(xué)生不知從何入手，教師在課文的“節骨眼”上提出一個(gè)有思考價(jià)值的問(wèn)題，讓學(xué)生在讀書(shū)中找答案，也未嘗不可。
語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會(huì )感受、體會(huì )、體驗、揣摩。要重感悟、重語(yǔ)感訓練�！昂米x書(shū)，不求甚解”。只要學(xué)生通過(guò)上下文在一定的語(yǔ)境中，明白意思就行了，不求精確，只求明了。
重讀書(shū)，特別是重自讀、重自由讀書(shū)。當前，語(yǔ)文課上齊讀太多，整齊劃一、氣氛熱烈，可以調動(dòng)學(xué)生的情緒，消減課堂上的沉悶。但齊讀太多，教師不便了解學(xué)生的朗讀能力，不易發(fā)現讀書(shū)中可能出現的問(wèn)題，久而久之，還可能出現“濫竿充數”的“南郭先生”。因此，對“齊讀”要適時(shí)、適度，不是不用，但不宜多用。
重積累，包括課內積累和課外積累。對語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，主要是語(yǔ)言積累，佳詞妙句、古詩(shī)、兒歌、精彩片斷都應要求熟讀成誦，內化成自己的語(yǔ)言。語(yǔ)文學(xué)習，不是先學(xué)語(yǔ)言規律再去說(shuō)話(huà)、作文，而是通過(guò)接觸大量典范的語(yǔ)言現象，自己去悟出語(yǔ)言的規律和法則，所以在一定的意義上說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習是“舉三反一”�！墩Z(yǔ)文課程標準》明確指出：“在大量語(yǔ)言實(shí)踐中掌握運用語(yǔ)言的規律”。
語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導學(xué)生在理解和運用語(yǔ)言的實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)法、悟法。方法常常是知識轉化為能力的中介。學(xué)生掌握了一定的方法，就為自主學(xué)習創(chuàng )造了條件�！墩Z(yǔ)文課程標準》中要求識字教學(xué)“注重教給識字方法”，閱讀教學(xué)要求學(xué)生學(xué)會(huì )朗讀、默讀�！皩W(xué)習略讀，粗知文章大意”。能“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì )其表達效果”“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會(huì )作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”。有條件的學(xué)校還要求“利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò )等信息渠道嘗試進(jìn)行探究性的閱讀”。作文教學(xué)“應注意培養觀(guān)察、思考、表現、評價(jià)”的能力，讓學(xué)生在習作實(shí)踐中學(xué)習觀(guān)察的方法、構思的方法、表現的方法和自我修改的方法。其中首次出現“表現”這一概念，頗具深意�！氨憩F”是學(xué)生在觀(guān)察客觀(guān)事物中將主觀(guān)意愿和客觀(guān)事物結合、反映個(gè)性心理的一種寫(xiě)作方法，是習作的個(gè)性化行為。作文教學(xué)強調“寫(xiě)真實(shí)”是正確的，但在寫(xiě)真實(shí)的前提下要引導學(xué)生善于表現“自我”，表現有別于他人的主觀(guān)感受、主觀(guān)體驗。學(xué)生個(gè)性化作文是學(xué)生個(gè)性心理的獨特反映，這種獨特性常常閃爍著(zhù)創(chuàng )新的火花。
此次《語(yǔ)文課程標準》，不再強調每課必分段、歸納段意、概括中心。由于每篇課文的要求不同，在單元里的地位不同，課文的題材、體裁、表達方式也不同，因此，對課堂教學(xué)結構的分析應提倡多樣化、個(gè)性化、多種樣式并存。
有的課，可從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生感興趣的段落入手來(lái)設計教學(xué)結構。但注意不要割裂課文，不要打亂作者的表達思路。有時(shí)，學(xué)生由于預習不充分，究竟對哪一段感興趣說(shuō)不出所以然，而是隨口應答，教師應分辨真偽，作出正確判斷。
有的課，以學(xué)生自讀為主，輔之以合作學(xué)習。在讀書(shū)中，遇到疑難處，自己運用工具書(shū)解決；實(shí)在不能解決的，由教師從旁指點(diǎn)。讀書(shū)是一個(gè)過(guò)程，學(xué)生在讀中感知。在讀中感悟、在讀中積累、在讀中形成語(yǔ)感、在讀中學(xué)會(huì )讀書(shū)。教師在讀中相機指導，或矯正目標、或提出要求、或糾正錯誤、或進(jìn)行激勵、或梳理歸納。在讀的過(guò)程中，學(xué)生的讀中感悟和教師的讀中指導要自然、和諧，不要代替學(xué)生思考，更不要打亂學(xué)生的思路。
“披文入情”是語(yǔ)文學(xué)習的重要特征。教師要引導學(xué)生加強朗讀、培養語(yǔ)感，加強默讀、自悟自得。把感悟語(yǔ)言和體會(huì )思想感情結合起來(lái)，在感悟語(yǔ)言的基礎上，學(xué)習積累和運用語(yǔ)言。
讀的過(guò)程應是尊重學(xué)生主體地位、喚醒學(xué)生主體意識的過(guò)程，使學(xué)生真正成為讀書(shū)的主人。制定讀的目標、確定讀的重點(diǎn)、選擇讀的方法、評價(jià)讀的效果，都應在尊重學(xué)生的前提下，師生共同商定。
有的課以合作學(xué)習為主，先分組、后交流，然后提取各組之長(cháng)，師生共同歸納出課文的主要內容，課文的重點(diǎn)以及作者的表達順序和基本表達方法。
有的課可直接從課文的重點(diǎn)切入，以點(diǎn)帶面，從部分返回整體。引導學(xué)生用學(xué)習重點(diǎn)段的方法去自學(xué)其他段落。
教學(xué)內容、教學(xué)目標和學(xué)生實(shí)際需要的不同決定課堂教學(xué)結構的多樣化。要提倡不拘一格、標新立異，鼓勵教師大膽嘗試、勇于創(chuàng )新。
總之，所有的課都應強調適合學(xué)生實(shí)際水平的自主學(xué)習，要改變那種逐詞、逐句、逐段分析課文的方法，改為重點(diǎn)精讀、非重點(diǎn)略讀和瀏覽。改變繁瑣分析、零碎解剖以及每課必分段、必概括中心的做法，培養學(xué)生整體把握的能力。讓學(xué)生在通讀的基礎上理清思路、理解主要內容、體味和推敲重點(diǎn)詞語(yǔ)在語(yǔ)言環(huán)境中特定的意義。引導學(xué)生“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會(huì )作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”。
新的教學(xué)計劃出臺后，語(yǔ)文學(xué)科由原來(lái)占總課時(shí)的30％左右減為占總課時(shí)的20％～22％，課時(shí)減少，閱讀量增大。中、高年級課文一般為35篇（包括精讀、略讀），所以必須研究長(cháng)文短學(xué)，一般是一篇課文一節課學(xué)完。充分利用學(xué)一篇帶多篇的方法，實(shí)行能力的遷移。教師要吃透教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，不要面面俱到、不要平均使用力量、不要求講深講透。要改變那種慢節奏、低效率的教學(xué)，強調提高教學(xué)效率，向40分鐘要質(zhì)量。因此教師的教學(xué)語(yǔ)言精煉，不講或少講那些“正確的廢話(huà)”，教師不重復啰嗦，學(xué)生也不重復別人的話(huà)語(yǔ)。各個(gè)教學(xué)環(huán)節要嚴謹有序，不為一些細微末節的問(wèn)題浪費時(shí)間，也不要為某個(gè)學(xué)生的無(wú)關(guān)問(wèn)題影響教學(xué)進(jìn)程。
時(shí)代在進(jìn)步，事物在發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)要與時(shí)俱進(jìn)、不斷創(chuàng )新。惟有創(chuàng )新型的教師才有教學(xué)的創(chuàng )新研究；惟有教學(xué)的創(chuàng )新研究，才會(huì )使語(yǔ)文教學(xué)真正成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)。
[語(yǔ)文課程的新理念和語(yǔ)文教學(xué)的新策略]相關(guān)文章：