中國教育報 2000-11-13 北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院 毛亞慶
內容提要：以往課程設計理論的視野所及是人類(lèi)的生產(chǎn)世界和科學(xué)世界，是為了適應發(fā)展科學(xué)、推進(jìn)工業(yè)生產(chǎn)的需求而進(jìn)行建構的，人們總是用科學(xué)的眼光、原則和方法來(lái)看待、研究社會(huì )生活。雖然在課程設計的視野中能夠看見(jiàn)人、說(shuō)到人，但那都是抽去了許多人的規定性的簡(jiǎn)化的人，是功利化、對象化以及物化了的人。為此，課程設計的視野應從只觀(guān)照生產(chǎn)世界和科學(xué)世界到應凸顯人們的生活世界，使課程設計的視野也關(guān)注人的日常生活，關(guān)注一個(gè)以?xún)r(jià)值、意義為根本的絢麗多彩的世界。
基礎教育應給孩子奠定什么基礎，這是當前基礎教育改革的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。對這一問(wèn)題的關(guān)注，突出地反映在課程設計理念上。那么，當前課程的設計理念究竟是什么，在這一理念觀(guān)照下的課程設計究竟存在什么問(wèn)題，我們必須給予回答。
一、現行課程設計的理念
當前世界主要的課程理論都力圖以對“什么樣的知識最有價(jià)值”這一問(wèn)題的回應來(lái)設計課程，來(lái)表達它們對教育理想的追求。有人甚至認為這些課程已成為禁錮人發(fā)展的牢籠，這是困為現代課程設置的內容是以科學(xué)為基礎、以學(xué)科課程的形式發(fā)展起來(lái)的，它是對普遍規律的追求，凌駕于人們具體生活和直接經(jīng)驗之上。
雖然我們不能否認這種知識所具有的重要意義以及對人生的極大價(jià)值，但是這種傳統課程片面強調理論性和普遍性知識的訓練，忽視對個(gè)別事物的具體知識以及學(xué)生個(gè)體所展示的特殊經(jīng)驗的觀(guān)照。雖然這種課程設計也強調要顧及兒童的成熟及能力發(fā)展，力求遵循從簡(jiǎn)到繁、從易到難、從具體到抽象的原則加以編制，但它觀(guān)照的不是活生生的具體化的兒童實(shí)際，而是抽象化的兒童實(shí)際，是千篇一律的兒童實(shí)際。對于這種課程設計的理論基礎，可以用兩個(gè)“隱喻”來(lái)進(jìn)一步分析。
二、兩個(gè)“隱喻”的啟示
第一個(gè)隱喻是“鏡喻”。所謂“鏡喻”，指用“鏡子”的作用來(lái)比喻人對客觀(guān)現實(shí)的反映，就是現實(shí)被人們照鏡子式地反映到意識中來(lái)，人以膠卷的形式理解現實(shí)，對現實(shí)進(jìn)行照相式的刻板記錄。哲學(xué)家羅蒂認為，現代主義認識論來(lái)源于啟蒙時(shí)代以來(lái)逐漸被人類(lèi)所信服的“鏡喻哲學(xué)”和人的“鏡式本質(zhì)”。羅蒂指出，哲學(xué)中這種反映論源于根深蒂固的本質(zhì)主義傳統。這種本質(zhì)主義力求首先回答的問(wèn)題是關(guān)于“世界是什么？”的追問(wèn)，試圖尋找一種足以說(shuō)明一切的實(shí)體和唯一的因果關(guān)系，而不能被這一實(shí)體和因果關(guān)系說(shuō)明的一切都被排除在外，從而抹殺了知識的多樣性。
在這種知識觀(guān)觀(guān)照下，人們總是認為科學(xué)最有價(jià)值，因為科學(xué)揭示了世界最為本質(zhì)的東西，為此在課程設計中認為只要掌握數學(xué)、物理�；瘜W(xué)等知識，就可以完全解決人類(lèi)生活和生命存在的全部問(wèn)題。這種知識觀(guān)觀(guān)照下的課程設計，知識成了第一性的東西，而人自身的欲望、需求、意志隨著(zhù)這種知識的包裹則遠離而去。這種知識觀(guān)導致了在課程設計中只是過(guò)多地注重學(xué)生知識結構的培養和認識圖式的建構，教育并沒(méi)有真正地深入學(xué)生的精神世界，并沒(méi)有與學(xué)生精神的完整性相交融。
第二個(gè)隱喻是“樹(shù)喻”。所謂“樹(shù)喻”，指用樹(shù)干的形狀來(lái)比喻人對客觀(guān)現實(shí)的反映，就是認為人的心靈對由鏡子提供的關(guān)于現實(shí)的知識是根據等級原則組織的，生長(cháng)在這棵樹(shù)上的繁茂枝葉則被冠之以形式、本質(zhì)、規律、真理等名目。
笛卡爾說(shuō)道：“整個(gè)哲學(xué)好比一棵大樹(shù)，形而上學(xué)是樹(shù)根，物理學(xué)是樹(shù)千，而其他科學(xué)則是樹(shù)葉�！逼鋵�(shí)在現代認識論中對各種知識進(jìn)行分等級的這種觀(guān)點(diǎn)在培根那里就已達到了極致。塔根看來(lái)，非科學(xué)主題應從屬于科學(xué)主題，正如非科學(xué)主題所依賴(lài)的記憶和想象應從屬于科學(xué)主題所依賴(lài)的理性一樣。為此他按照人類(lèi)知識所對應的知性類(lèi)別而將主題劃分為三類(lèi)：詩(shī)歌、歷史和哲學(xué)，它們分別對應于想象。記憶和理性。培根人為地為知識的各個(gè)分支劃分了一個(gè)等級，其中詩(shī)歌居于底層，然后是歷史，居于頂端的則是哲學(xué)或科學(xué)（在培根的學(xué)說(shuō)中，科學(xué)和哲學(xué)還沒(méi)有分離）。這里，隱含著(zhù)一種傾向，即把科學(xué)作為所有知識的統領(lǐng)，把科學(xué)對“本真”的追求，作為所有知識的共同目標。 這種為人類(lèi)精神認識領(lǐng)域劃分等級的努力導致自然科學(xué)成為規范人類(lèi)其他等級知識的唯一典范，成為主導課程選擇的方向。斯賓塞除了在《教育論》中回答了“什么知識最有價(jià)值？”，“一致的答案就是科學(xué)”而外，還為人文學(xué)科奠定了一個(gè)堅實(shí)的基礎--運用科學(xué)的方法來(lái)完成自己領(lǐng)域對本真知識的追求，這是因為科學(xué)為一切形式的藝術(shù)服務(wù)。
在課程選擇中，科學(xué)的價(jià)值被日漸強化。而且，科學(xué)的思維方式還跨越問(wèn)題域的界限向藝術(shù)。道德等價(jià)值領(lǐng)域日漸滲透。這樣，像音樂(lè )、美術(shù)、文學(xué)這些本來(lái)應更多體現個(gè)人內在靈性與感悟的領(lǐng)域日漸被科學(xué)所異化，不再是陶冶人的性情、使人獲得審美情趣和超越體驗的存在，而蛻變成一些服從于功利需要的知識、技能，開(kāi)始變成“規律性”的東西。
人文學(xué)科的這種努力，終于導致其喪失自身的獨特性和價(jià)值。由于人文教育的偏失，致使青少年在精神上沒(méi)有一種文化底蘊作為依托，精神上沒(méi)有一種可依恃的東西。為此，當前課程設計的理論基礎應該發(fā)生一種轉變。
三、課程設計理念的轉變
傳統的課程設計理論總是要追尋事物的本質(zhì)和規律，認為這是最有價(jià)值的東西，更為重要。為此，課程設計必須突出這樣的教育理念：知識的地位都是平等的，沒(méi)有上下、高低之分。沒(méi)有一種知識的價(jià)值比另一種知識更為重要，它們都有自己存在的理由和運行的空間。當然，這種平等不是要追求課時(shí)這一量上的半斤八兩，而是我們必須遵循它們各自的相對獨立性，不能以一種知識意志來(lái)規范另一種知識，以一種話(huà)語(yǔ)來(lái)代替另一種話(huà)語(yǔ)，以一個(gè)世界來(lái)隱沒(méi)人類(lèi)的其他豐富多彩的世界，為此我們要做的清理工作是必須祛除“中心主義”和“霸權主義”的思維模式，使課程設計從一維的單線(xiàn)條的勾勒到多維的全方位的角度來(lái)觀(guān)照人及人的生活。
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