徐薇 鄭濤 李偉 何淑清 林德興
一、傳統課堂教學(xué)評價(jià)的弊端和局限
（一）“是否完成認知目標”限制了教師對學(xué)生認知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注
在傳統的教學(xué)評價(jià)標準中，教師是否完成預定的教學(xué)目標，更確切地說(shuō)是這節課的認知目標，是作為一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時(shí)候我們會(huì )聽(tīng)到這樣的課，教師在教學(xué)過(guò)程中設置很多問(wèn)題情境，師生之間、生生之間有問(wèn)有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調動(dòng)得“興趣盎然”，但檢測學(xué)生實(shí)際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時(shí)，未抓住完成該教學(xué)目標的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱(chēng)得上是一節好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學(xué)生的創(chuàng )造性，忽視學(xué)生的情感的課也不能視為一節好課。認知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的，教師不應只關(guān)注知識的有效傳遞，而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊涵著(zhù)創(chuàng )造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時(shí)間，因為怕影響教學(xué)進(jìn)度，完不成認知目標。
（二）“絲絲入扣”的教學(xué)設計嚴重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性
傳統的評課標準，往往強調教學(xué)進(jìn)程要安排合理，教學(xué)環(huán)節井井有條。許多觀(guān)摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說(shuō)自己設計的課“漏洞百出”，說(shuō)自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設想作出回答，努力引導學(xué)生得出預定答案。整個(gè)教學(xué)過(guò)程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時(shí)間講授，什么時(shí)間提問(wèn)，給學(xué)生多少時(shí)間回答問(wèn)題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說(shuō)主角是教師，學(xué)生則是配角，是觀(guān)眾。教師對課堂上出現的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中看不到教師的隨機應變，看不到對學(xué)生思維出現阻礙時(shí)的點(diǎn)撥。教學(xué)過(guò)程好似一杯淡而無(wú)味的水，觀(guān)后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺(jué)得索然無(wú)味，無(wú)任何收益。因此，我們說(shuō)教學(xué)“貴在得法”，就體現在教師如何作好學(xué)生學(xué)習和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導者和合作者。
（三）“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略學(xué)生學(xué)習中的實(shí)際需要
在傳統的課堂教學(xué)評價(jià)指標體系中指標可以說(shuō)十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問(wèn)精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書(shū)設計美觀(guān)”、“教態(tài)自然”、“語(yǔ)言流暢”等等。結果我們會(huì )發(fā)現，許多觀(guān)摩課中的不少環(huán)節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒(méi)有想過(guò)，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習中的實(shí)際需要來(lái)設計，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習中，獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程讓學(xué)生親身體會(huì )到，在黑板上即使板書(shū)并不那么美觀(guān)，甚至讓學(xué)生參與板書(shū)，又何嘗不可呢？相反，如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解，讓所謂的板書(shū)限制了學(xué)生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。傳統的評價(jià)標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個(gè)問(wèn)題，一種好的、值得倡導的課堂教學(xué)究竟應該是怎樣的，或者說(shuō)一堂好課的評價(jià)標準應該包含哪些方面？為此我們研究了課堂教學(xué)的有效性問(wèn)題。
二、課堂教學(xué)的有效性
（一）有效的教學(xué)應引導學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習
一節課的效果如何應當首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構才能獲得。也就是說(shuō)學(xué)習是學(xué)習者自己的事情，誰(shuí)也不能代替。因此，學(xué)生學(xué)習的有效性首先體現在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習，以保證對知識的主動(dòng)建構。教師教學(xué)的有效性首先體現在能否調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性，促進(jìn)學(xué)生對知識的主動(dòng)建構的過(guò)程。而學(xué)生對知識的主動(dòng)建構主要表現在：一是學(xué)習者參與目標或子目標的提出或確立。只有學(xué)習者清晰地意識到自己的學(xué)習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時(shí)，學(xué)習才可能是成功的。為了讓學(xué)習者明確自己的學(xué)習目標，我們強調教學(xué)過(guò)程中應該讓學(xué)習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時(shí)事先設計出各種任務(wù)、課題，但應該引導學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個(gè)子任務(wù)，明確自己要解決的問(wèn)題，也就是由學(xué)生自己來(lái)確立子目標，教師再引導學(xué)生去尋找達到各個(gè)子目標的方法和途徑。與此同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中教師還應啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據學(xué)習的需要，對初始的目標進(jìn)行分解或將其轉化為其他目標。二是學(xué)習者在“做”中進(jìn)行學(xué)習。目標一旦確立，學(xué)習者在進(jìn)行主動(dòng)建構的過(guò)程中必然要借助一定的操作對象，也就是說(shuō)總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動(dòng)學(xué)生的多種感覺(jué)器官，鼓勵學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在活動(dòng)中，在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習。在傳統的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習，嘗試去解答有關(guān)的習題，其潛在的假設是：學(xué)和做是兩個(gè)獨立的過(guò)程，只有先學(xué)會(huì )了才能去做，去解決有關(guān)的問(wèn)題。我們所倡導的現代教學(xué)理念，正好用相反的思路來(lái)設計教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)。因為在學(xué)生做的過(guò)程中，學(xué)生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問(wèn)題，形成自己的假設和解決方案。在這一過(guò)程中，學(xué)習者便可以建構起與此相應的知識經(jīng)驗。在此基礎上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習者所建構的知識更明確、更系統。
（二）有效的教學(xué)應使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)的過(guò)程
如果只是教師講，學(xué)生聽(tīng)，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應該認識到學(xué)習不僅僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì )性的行為。個(gè)人根據自己的經(jīng)驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著(zhù)局限性，通過(guò)意義的共享和協(xié)調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習中的交流就應該是多向的，教學(xué)過(guò)程不僅包括師生之間的互動(dòng)，還應包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。也就是說(shuō)，知識是合作掌握的，學(xué)習是學(xué)習者、教師和其他學(xué)習者之間相互作用的結果。同時(shí)在這一過(guò)程中，師生之間的關(guān)系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應始終充當學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、指導者和合作者。作為促進(jìn)者，教師參與協(xié)商，鼓勵和監控學(xué)生的討論和練習過(guò)程，但不是包辦代替，不是控制學(xué)生討論的結果。作為指導者，教師應抓住學(xué)生學(xué)習中形成矛盾的地方，設計出相應的問(wèn)題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維；給學(xué)生提供必要線(xiàn)索的反饋，發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評價(jià)的能力，促進(jìn)學(xué)生知識的建構，通過(guò)示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習。作為合作者，教師把自己當作學(xué)習者，與學(xué)生一起去學(xué)習，敢于承認自己不如學(xué)生的地方；同時(shí)也愿意與其他學(xué)科的教師和專(zhuān)業(yè)人員合作，敢于冒風(fēng)險去開(kāi)拓自己專(zhuān)業(yè)以外的領(lǐng)域。
（三）有效的教學(xué)應為學(xué)生的主動(dòng)建構提供學(xué)習材料、時(shí)間以及空間上的保障
學(xué)生主動(dòng)建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過(guò)程中必須為學(xué)生的主動(dòng)建構提供一定的學(xué)習材料。反對過(guò)于簡(jiǎn)單化地處理學(xué)習內容，希望把學(xué)習置于真實(shí)的、復雜的情境之中，從而使學(xué)習能適應不同的問(wèn)題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時(shí)，也強調在學(xué)習中應讓學(xué)習者試著(zhù)像科學(xué)家那樣去思考問(wèn)題。雖然學(xué)生的認知水平和思考的對象不可能達到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習材料應更多地取材于現實(shí)生活，并且在很大程度上與問(wèn)題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，并學(xué)會(huì )利用材料中提供的各種原始數據去進(jìn)行分析、思考，展開(kāi)探索，提出假設，進(jìn)而檢驗假設，得出結論。在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構提供充足的時(shí)間保障。因為在學(xué)習者面對一個(gè)新問(wèn)題時(shí)，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開(kāi)始嘗試用一些方法對該問(wèn)題展開(kāi)探索。根據嘗試后的結果，學(xué)習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時(shí)甚至要寫(xiě)出書(shū)面的提綱。在小組交流討論時(shí)，一方面學(xué)習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節是學(xué)生進(jìn)行知識建構的必要環(huán)節，教師必須給予時(shí)間上充足的保障，這樣學(xué)生知識建構的質(zhì)量才會(huì )提高，反之常常會(huì )流于形式。在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習內容和材料，這使得學(xué)習常常被視為孤立、個(gè)體化、相互存在競爭的活動(dòng)。
如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會(huì )十分樂(lè )于彼此進(jìn)行交流、傾聽(tīng)、解釋、思考他人的觀(guān)點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個(gè)小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個(gè)學(xué)生積極參與的機會(huì )是隨著(zhù)小組人數的擴大而減少的。與此同時(shí)，整個(gè)班級中的小組數也應該控制在一定的范圍，從這個(gè)角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個(gè)問(wèn)題。
（四）有效的教學(xué)旨在使學(xué)習者形成對知識真正的理解
教學(xué)中應重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過(guò)提問(wèn)“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問(wèn)題？”來(lái)判斷學(xué)生是否真正理解，就會(huì )變得毫無(wú)意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過(guò)以下幾個(gè)方面來(lái)判斷：能否用自己的話(huà)去解釋、表達所學(xué)的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關(guān)的現象，解決有關(guān)的問(wèn)題；能否運用這一知識解決變式問(wèn)題；能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復雜的問(wèn)題；能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問(wèn)題中去。這些方面，教師通過(guò)有效的課堂提問(wèn)和練習是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習的結果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習的過(guò)程，因為只有理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習的，才能促進(jìn)學(xué)習者形成對知識真正的理解。
（五）有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習者對自己以及他人學(xué)習的反思
學(xué)習不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)習者占有別人的知識，而是學(xué)習者主動(dòng)建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見(jiàn)解，所以在學(xué)習過(guò)程中要求學(xué)習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過(guò)程中應重視培養學(xué)生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學(xué)生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學(xué)的這些知識（或研究的這些問(wèn)題）之間有何聯(lián)系？”等等，通過(guò)這些問(wèn)題，引導學(xué)生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個(gè)人是否具有反思習慣作為一個(gè)人是否聰慧的指標。由此可見(jiàn)，在評課時(shí)教師對學(xué)生進(jìn)行自我監控與反思能力的培養無(wú)疑是一項重要的評價(jià)指標。
（六）有效的教學(xué)應使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習的積極體驗與情感
學(xué)生在學(xué)習某門(mén)學(xué)科時(shí)，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習該學(xué)科過(guò)程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會(huì )使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習表現出極大的熱情，并從學(xué)習中獲得興奮和快樂(lè )。而積極的體驗建立在民主和諧的學(xué)習氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng )造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺�，F代的教學(xué)觀(guān)特別強調教師對學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中每一次成功與進(jìn)步的評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價(jià)不能簡(jiǎn)單地形式化為一種膚淺的表?yè)P。
三、評價(jià)一堂好課的標準
評價(jià)一節課，應該從教師組織學(xué)生活動(dòng)的角度去觀(guān)察，從引導教師關(guān)注活動(dòng)的直接效果--學(xué)生是否能夠實(shí)現有效學(xué)習，有多少學(xué)生在多大程度上實(shí)現有效學(xué)習的角度去設計活動(dòng)、組織教學(xué)，這樣才會(huì )充分發(fā)揮課堂教學(xué)的積極導向作用，也才能促進(jìn)課堂教學(xué)評價(jià)自身的健康發(fā)展。際上，由于評價(jià)者自身觀(guān)念的滯后，由于課堂評價(jià)標準存在某種偏差，課堂教學(xué)評價(jià)給實(shí)際教學(xué)工作帶來(lái)誤導的現象并不少見(jiàn)。所以，在研究制定好課標準時(shí)，必須堅持現代教育的基本理念--堅持以學(xué)生發(fā)展為本的思想，堅持以發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)評價(jià)發(fā)展中的教學(xué)過(guò)程的態(tài)度，使我們所倡導的好課標準，不是懸在師生頭上束縛其主動(dòng)精神發(fā)揮的利劍，而是幫助教師提高自身業(yè)務(wù)水平，引導師生提高課堂教學(xué)效益的武器。課堂教學(xué)的本質(zhì)既然是教師有目的、有計劃地組織學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習的活動(dòng)過(guò)程，評價(jià)課堂教學(xué)就應該從觀(guān)察學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的角度來(lái)進(jìn)行。觀(guān)察的重點(diǎn)是活動(dòng)過(guò)程，是學(xué)生在教師組織下的活動(dòng)過(guò)程，這些組織工作的惟一目的是為了讓學(xué)生實(shí)現有效學(xué)習，所以，教師的組織活動(dòng)不是觀(guān)察、考評的重點(diǎn)。只有在教師的活動(dòng)引發(fā)了學(xué)生的活動(dòng)以后，只有把教師的活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)聯(lián)系在一起的情況下，測量評價(jià)教師的活動(dòng)才對評價(jià)課堂質(zhì)量有意義；否則，不論教師講解得如何生動(dòng)，不論教師展示了多少教育資源，只要它們沒(méi)有激起學(xué)生的有效學(xué)習，都是不必要甚至無(wú)價(jià)值的。在度量、評價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，把觀(guān)察重點(diǎn)從教師的作為轉到學(xué)生的作為上，把教師的作為聯(lián)系到學(xué)生的活動(dòng)上來(lái)加以評價(jià)，反映了我們對課堂教學(xué)本質(zhì)的新認識。當然，在這樣分析評價(jià)課堂教學(xué)以后，并不是否認教師對教學(xué)的主導作用，因為學(xué)生有效學(xué)習活動(dòng)表現就是教師勞動(dòng)的成果，反映了教師的組織與計劃的水平，所以，我們仍然可以在一定條件下依據課堂上學(xué)生的實(shí)際表現來(lái)評價(jià)教師，來(lái)認識教師的業(yè)務(wù)水平與敬業(yè)精神。作為對一種活動(dòng)過(guò)程的評價(jià)，應該從活動(dòng)的目的、活動(dòng)的過(guò)程、活動(dòng)的效果、活動(dòng)的氛圍、活動(dòng)的特色等方面來(lái)加以評價(jià)，在制定課堂教學(xué)評價(jià)標準時(shí)，應該抓住以下五項指標：
1. 教學(xué)的任務(wù)、目標
在班級授課制條件下，每節課總要由師生確定一項或幾項具體的教學(xué)任務(wù)，就是說(shuō)，要明確大家學(xué)什么，學(xué)到什么程度，怎么去學(xué)？任務(wù)或目標應該是具體而科學(xué)的，是有意義、有價(jià)值的科學(xué)命題，是合理的要求，是符合學(xué)生發(fā)展需要、符合傳承人類(lèi)文明需要的要求。另一方面，這樣的任務(wù)與目標又應該是有生命力的，即適應學(xué)生知識能力準備基礎的，是學(xué)生感興趣、有挑戰性的，而不是簡(jiǎn)單地重復，也不應距離學(xué)生生活經(jīng)驗過(guò)分遙遠。學(xué)習任務(wù)、學(xué)習目標的科學(xué)性與適應性是激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習的前提，任務(wù)目標不合理、無(wú)價(jià)值，不會(huì )引發(fā)學(xué)生的興趣，也不可能實(shí)現成功的教學(xué)。
2. 教學(xué)過(guò)程
教學(xué)過(guò)程應該符合學(xué)生知識、能力、情感與價(jià)值觀(guān)的生成發(fā)育過(guò)程，應該符合學(xué)生的身心需要。作為一個(gè)群體的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，關(guān)注點(diǎn)應該放在學(xué)生的參與度上，放在學(xué)生參與的廣度、深度與自覺(jué)程度上。要看有多少學(xué)生在多大程度上實(shí)現有效學(xué)習，要看教師重點(diǎn)討論、重點(diǎn)講解的問(wèn)題在多大程度上符合學(xué)生的需要，有助于幫助學(xué)生解決難點(diǎn)，還要看學(xué)生與教師提問(wèn)、討論、作業(yè)等活動(dòng)表現出的精神狀態(tài)與價(jià)值追求。同時(shí)要關(guān)注教學(xué)過(guò)程的組織程序與活動(dòng)節奏，從整體上看是否有合理的順序與秩序，是否能隨時(shí)因人因事而靈活調整既定安排，活動(dòng)節奏是否符合健康與安全的原則，能不能做到張弛有度、融嚴肅與活潑于一體？對活動(dòng)程度與活動(dòng)節奏的觀(guān)察要圍繞有效學(xué)習的需要來(lái)考查，要關(guān)注活動(dòng)方式、方法的合理性與教育資源利用的適宜程度，要依據學(xué)生認知與情意發(fā)展的要求來(lái)評價(jià)活動(dòng)程序和活動(dòng)節奏的科學(xué)性、合理性。在觀(guān)察分析教學(xué)過(guò)程時(shí)要堅持“目中有人”的原則，要關(guān)心學(xué)生個(gè)體或群體的情緒體驗，要從對學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生的實(shí)際效果和長(cháng)遠影響去評價(jià)教學(xué)過(guò)程�？傊�，觀(guān)察教學(xué)過(guò)程主要是關(guān)注教師對學(xué)生的人文關(guān)懷與對教學(xué)任務(wù)的全面認識及其落實(shí)情況。教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標及其所體現的現代教育理念，不能只停留在宣言層面上，而必須體現在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之中，必須轉化成為師生具體的活動(dòng)方式、活動(dòng)特點(diǎn)與活動(dòng)氛圍，這樣才會(huì )真正對學(xué)生發(fā)展起促進(jìn)作用。
3. 教學(xué)活動(dòng)的氛圍
氛圍似乎是玄妙而無(wú)從把握的東西，其實(shí)它是充盈在師生交往與活動(dòng)中間，體現在課堂的物質(zhì)存在與精神存在中，完全可以被當事雙方與觀(guān)察者感知的客觀(guān)存在，是一種可以左右課堂教學(xué)活動(dòng)效能的關(guān)鍵因素。積極的教學(xué)環(huán)境應該是和諧、活躍、民主、平等的，是讓每個(gè)參與者身處其中都感到安全、親切、有歸屬感的。美國學(xué)者里德利等人在《自主課堂》一書(shū)中提倡創(chuàng )建積極的課堂環(huán)境，他們提出的多種要求都與課堂氛圍有關(guān)，如情緒安全感、自信心和歸屬感，都要求我們關(guān)注學(xué)習者的心理需要。具體說(shuō)來(lái)，他們要求建立“溫暖的、學(xué)生彼此熟悉、相互接納的學(xué)習場(chǎng)所”，要求“不要讓學(xué)生感到為難，也不要誘哄著(zhù)學(xué)生去學(xué)習”，“無(wú)論學(xué)生的學(xué)習態(tài)度和學(xué)習成績(jì)如何，讓學(xué)生看到你在關(guān)心他們每一個(gè)人”，要求“在教室里創(chuàng )造家庭般的環(huán)境和規則”，亦即采用“民主的運作方式”，主張“每個(gè)成員都是有價(jià)值的一員，都享有地位、尊重、基本權力、權利和義務(wù)”，等等，都與我們所提倡的和諧、活躍、民主、平等的氛圍相吻合。他們提出的“積極課堂”的建設目標，是建立在對美國學(xué)生課堂要求的調查統計基礎上的，它反映了美國學(xué)生的要求，但也在一定程度上反映出中國學(xué)生的期望。
4. 教學(xué)效能
有效的教學(xué)一定是使學(xué)習者有所收獲的學(xué)習活動(dòng)，檢查學(xué)習效能是非常重要的。效能檢查可以有三項指標，一是問(wèn)題解決的程度，二是解決問(wèn)題的代價(jià)如何，投入產(chǎn)出比例是否恰當，三是看能否引發(fā)繼續學(xué)習的意愿，能否促進(jìn)發(fā)展。具體地說(shuō)是能不能帶來(lái)新的問(wèn)題，能不能啟動(dòng)更深入、更廣泛的學(xué)習活動(dòng)。學(xué)習效能評價(jià)，要有效益意識，要提倡在減輕課業(yè)負擔的條件下實(shí)現學(xué)生發(fā)展，要像關(guān)心學(xué)業(yè)一樣關(guān)心學(xué)生的身心健康，盡量做到少而精，做到“低投入，高產(chǎn)出”。在當前“血汗教學(xué)”盛行，教師加時(shí)、加課、拖堂現象嚴重的現狀下，我們主張要把“按時(shí)下課”、“不加時(shí)集體補課”作為教學(xué)紀律、作為評價(jià)課堂教學(xué)的關(guān)鍵要求之一提出來(lái)。有些人以為只要把學(xué)生升學(xué)考試的分數搞上去，不論其平時(shí)有多少違背教學(xué)規律的事情，都可以一俊遮百丑，都可以以“好心”而遮掩過(guò)去，其實(shí)是非常錯誤、非常有害的�，F代社會(huì )是講效益的社會(huì )，現代社會(huì )要由富有生機與活力的人去創(chuàng )造，如果我們的兒童、少年從小就是在不講效益，在大量苦不堪言的重復訓練中去追求眼前的“成就”，從小就在這種重復性的訓練中消磨了學(xué)習的熱情與主動(dòng)精神，那么他們又怎么能夠適應社會(huì )主義現代化的發(fā)展需要呢？又怎么會(huì )成為富有創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的一代新人呢？從這個(gè)意義上說(shuō)，教育必須有效益觀(guān)念，這是現代教育的基本要求之一。
5. 創(chuàng )造性增值
這是對教師在教學(xué)活動(dòng)中表現出來(lái)的個(gè)性特征、創(chuàng )造精神與探索勇氣的鼓勵與支持。一節好課，應該是能夠體現出教師個(gè)人特點(diǎn)的課，也是與此時(shí)此刻實(shí)際密切結合的課，是有某些創(chuàng )新嘗試或靈感火花的課。所以，要鼓勵教師大膽創(chuàng )造，也要允許教師的探索有所失誤、有待完善。創(chuàng )造性增值或特色加分，不能只是老教師的專(zhuān)利，而應該成為鼓勵所有教師進(jìn)行改革嘗試的手段，應該成為鼓勵教師在一般性要求中重點(diǎn)突破、以點(diǎn)帶面、逐步提高教學(xué)整體質(zhì)量的方法。所以，不僅是沒(méi)有列人評價(jià)要素的特長(cháng)、特色可以加分，列人評價(jià)要素的要求，做得有特點(diǎn)、有創(chuàng )造也可以加分。
總之，要鼓勵教師大膽改革，嘗試新方法，探索新規律。素質(zhì)教育條件下的課堂教學(xué)，是個(gè)生成發(fā)展中的新事物，我們還沒(méi)有多少成功的經(jīng)驗。在這樣的條件下，鼓勵教師積極創(chuàng )造，讓更多的教師在創(chuàng )造中把握素質(zhì)教育、現代教育的本質(zhì)要求，不僅是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的需要，也是推進(jìn)素質(zhì)教育的需要。
四、具體評價(jià)課堂教學(xué)應主要考察以下六個(gè)方面的指標：
（一）、 教育目標
1、符合課程標準和學(xué)生實(shí)際
符合課程標準的要求，包括知識、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面。
與學(xué)生的心理特征和認知水平相適應，關(guān)注學(xué)生的差異。
2、可操作的程度
教學(xué)目標明確、具體。
（二）、 學(xué)習條件
1、學(xué)習環(huán)境和創(chuàng )設
有利于學(xué)生身心健康；有利于教學(xué)目標的實(shí)現。
2、學(xué)習資源的處理
學(xué)習內容的選擇和處理科學(xué)；學(xué)習活動(dòng)所需要的相關(guān)材料充足；選擇的教學(xué)手段恰當。
（三）、 學(xué)習活動(dòng)的指導與調控
1、學(xué)習指導的范圍和有效程度
為每個(gè)學(xué)生提供平等參與的機會(huì )；對學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行有針對性的指導；根據學(xué)習方式創(chuàng )設恰當的問(wèn)題情景；及時(shí)采取積極、多樣的評價(jià)方式；教師的語(yǔ)言準確，有激勵性和啟發(fā)性。
2、教學(xué)過(guò)程調控的有效程度
能夠根據反饋信息對教學(xué)進(jìn)程、難度進(jìn)行適當調整，合理處理臨時(shí)出現的各種情況。
（四）、 學(xué)生活動(dòng)
1、學(xué)生參與活動(dòng)的態(tài)度
對問(wèn)題情景關(guān)注；參與活動(dòng)積極主動(dòng)。
2、學(xué)生參與活動(dòng)的廣度
學(xué)生參與學(xué)習活動(dòng)的人數較多；活動(dòng)的方式多樣；活動(dòng)的時(shí)間充分。
3、學(xué)生參與活動(dòng)的深度
能提出有意義的問(wèn)題或能發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解；能按要求正確操作；能夠傾聽(tīng)、協(xié)作、分享。
（五）、 課堂氣氛
課堂氣氛的寬松程度
學(xué)生的人格受到尊重；討論和回答得到鼓勵；質(zhì)疑問(wèn)題得到鼓勵；學(xué)習進(jìn)程張弛有度；師生交流平等、積極。
（六）、 教學(xué)效果
1、目標達成度
基本實(shí)現教學(xué)目標；多數學(xué)生能完成學(xué)習任務(wù)；每個(gè)學(xué)生都有不同程度的收獲。
2、解決問(wèn)題的靈活性
有些學(xué)生能靈活解決教學(xué)任務(wù)中的問(wèn)題。
3、教師和學(xué)生的精神狀態(tài)
教師情緒飽滿(mǎn)、熱情；學(xué)生體驗到學(xué)習和成功的愉悅；學(xué)生有進(jìn)一步學(xué)習的愿望。
以上評價(jià)方案可以評價(jià)表形式，對課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。這一評價(jià)方案可用于互評，或自我評價(jià)。該方案為任課教師，同科教師，教學(xué)管理人員評價(jià)課堂教學(xué)提供了基本依據，體現了對課堂評價(jià)的幾個(gè)原則：以人為本，過(guò)程評價(jià)，側重評學(xué)，體現開(kāi)放性等。
附一：主要參考書(shū)
《課堂教學(xué)與學(xué)習成效評價(jià)》（唐曉杰等編著(zhù)，廣西教育出版社）
《自主課堂》（美國里德利、沃爾瑟著(zhù)，中國輕工業(yè)出版社）
《有效課堂》（美國瑪扎諾、皮克林、波洛克著(zhù)，中國輕工業(yè)出版社）
《思維心理學(xué)》（邵志芳著(zhù)，華東師范大學(xué)出版社）
《基礎課程課程綱要解讀》 （ 鐘啟泉、崔永郭、張華主編，華東師范大學(xué)出版社）
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