蕭山區衙前初中 何衛江
新課程在我區實(shí)施一年了，新課程提出了許多新的教學(xué)教育理論，如現代教學(xué)理論，新的閱讀理論，新的寫(xiě)作理論。應該說(shuō)這些新的教學(xué)理論對我們的語(yǔ)文教育是一次大解放，大促進(jìn)，我們的語(yǔ)文教育在這些新理論的指導下，確實(shí)呈現出了一片生氣勃勃的新景象。但是，在取得了很多成績(jì)的同時(shí)，筆者卻要為我們的新課程挑一挑刺。我們不得不承認，在新課程實(shí)施的大背景下，我們的語(yǔ)文教育也出現了一些不和諧的聲音。筆者以為最為嚴重的問(wèn)題就是我們的一些語(yǔ)文教師借新課程的理論的幌子，在實(shí)際教學(xué)中卻“不作為”。這樣的做法，其實(shí)是對我們的語(yǔ)文教育的自我放逐，也是語(yǔ)文教師的自我放逐。筆者以為，當前我們的一些語(yǔ)文教師的“不作為”主要表現為：
首先，教師教學(xué)前的“不作為”，即備課過(guò)程的“不作為”。新課程要求在師生關(guān)系上有較大的調整，在傳統的教學(xué)中，教師是傳授者，學(xué)生是接受者，而新課程認為語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)師生“對話(huà)”的過(guò)程，是師生之間的一種人際交往的過(guò)程。在這種理論的指導下，我們的師生關(guān)系就有了重大的改變，教師就不僅僅是知識的傳授者，或是簡(jiǎn)單的教練員的角色了。在新課程下，教師應該是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中“學(xué)習活動(dòng)的組織者和學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的促進(jìn)者”，也就是我們常說(shuō)的“平等交流對話(huà)中的首席”。新課標同時(shí)將教師定位為“教學(xué)活動(dòng)的組織者”。我們以為，所謂教學(xué)活動(dòng)的組織者，一個(gè)最主要的職能就是要做好教學(xué)的設計。即教學(xué)目標的生成與預設，教學(xué)步驟的把握和推進(jìn)、教學(xué)活動(dòng)的協(xié)調和指揮、教學(xué)的成果與評價(jià)。但我們現在的一些語(yǔ)文教師走的卻是一條“無(wú)目標”、“無(wú)預設”“無(wú)教案”的路。
筆者以為，產(chǎn)生這樣的現象的原因除了是對新課標的誤解以外，還有一個(gè)重要的原因就是我們很多學(xué)校實(shí)施了集體備課。當然，筆者不反對良好的集體備課，好的集體備課確實(shí)能發(fā)揮教師的集體智慧，從而取長(cháng)補短，能促使教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。但有的集體備課卻喪失了這樣的功效，而是其他教師完全搬用了一個(gè)教師的教案，而這個(gè)教案是不經(jīng)過(guò)教師自己的分析，對教材的分析，對自己所教班級的學(xué)生的分析，這樣的教案沒(méi)有對學(xué)生初始能力的評定，沒(méi)有了解學(xué)生的一般特征和對所學(xué)內容的興趣和態(tài)度，所以這樣的教案必然是脫離我們的教學(xué)實(shí)際的，這樣的教學(xué)必然是實(shí)際上的沒(méi)有教案或教學(xué)設計的教學(xué)。帶著(zhù)這樣的教學(xué)設計去進(jìn)行教學(xué)，必然是教師教學(xué)設計的“不作為”。
其次，教師在教學(xué)過(guò)程中的“不作為”。新課程提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習方式，在教學(xué)中強調學(xué)生的主體地位，但是，我們有些語(yǔ)文教師卻對這一理論的進(jìn)行了錯誤的解讀，簡(jiǎn)單的認為強調學(xué)生的主體地位，就是要輕視甚至是忽視教師的主導地位。教學(xué)過(guò)程就是放手讓學(xué)生去做，教師堅決不參與，一旦參與就不是學(xué)生的自主學(xué)習了。確實(shí)，新課程下，師生關(guān)系的改變讓學(xué)生中傳統的被動(dòng)接受中解放出來(lái)，使我們的語(yǔ)文教學(xué)成為了教師與學(xué)生一起合作參與完成的一個(gè)情境。也就如新課標所說(shuō)的，“語(yǔ)文教學(xué)應該在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生，教師，教材編者，文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。在這樣的情況下，作為教師不但要在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要充分激發(fā)學(xué)生對語(yǔ)文學(xué)習的積極性，要挖掘學(xué)生對語(yǔ)文學(xué)習的深層次潛力。更為重要的是要在教學(xué)過(guò)程中體現一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程。教學(xué)交往觀(guān)告訴我們：教學(xué)活動(dòng)中，師與生、教與學(xué)是互構互生、良性互動(dòng)的，是兩者之間的雙向討論、交流與溝通。所以在新課程提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習方式下，師生的互動(dòng)顯得尤其重要。
而我們的實(shí)際情況卻是，我們的很多教師因為錯誤的解讀了新課標，認為新課程就是要讓教師在教育過(guò)程中的全線(xiàn)退出，是不要教師，這樣，這樣的學(xué)生純粹的自主學(xué)習，使我們的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就成為了放羊式的教學(xué)，原因就在于我們教師的“不作為”。
第三，教師教學(xué)過(guò)程中評價(jià)“不作為”。為改變傳統教學(xué)的封閉性，新課程要求我們教學(xué)目標必須是動(dòng)態(tài)的，開(kāi)放的，這樣就要求我們教師對學(xué)生的評價(jià)也必須是開(kāi)放的，同時(shí)，新課程也強調對學(xué)生的尊重、賞識，提倡激勵性評價(jià)。正因為這樣，無(wú)論學(xué)生的回答是對是錯，我們的課堂上總是贊揚鼓掌聲一片，或者是對學(xué)生的回答不作評價(jià)，讓學(xué)生自己去判斷對錯，或者是籠統的用“好”“很好”進(jìn)行評價(jià)。這樣的評價(jià)的“不作為“，我們有的教師還美其名曰是保護學(xué)生的創(chuàng )造性思維。如果我們的評價(jià)長(cháng)久這樣下去，那是非�？膳碌�，我們的學(xué)生必然會(huì )成為沒(méi)有是非觀(guān)的學(xué)生，作為一個(gè)教師，如果連最基本的是非觀(guān)也沒(méi)有，那我以為也就喪失了作為教師的最基本的資格了。其實(shí)，作為教師，我們知道，過(guò)多的外在獎勵并不利于培養學(xué)生內在的持久的學(xué)習興趣。太多的鼓勵和獎勵，已經(jīng)沒(méi)有了它們本身的應有的價(jià)值和意義。學(xué)生久而久之也就失去了應有的熱情。當然，我們以為，學(xué)生有創(chuàng )造性的回答我們教師一定要肯定和鼓勵，但對于學(xué)生錯誤的回答，我以為，作為教師，必須堅決的予以否定，同時(shí)要給予學(xué)生具體的意見(jiàn)，準確的答案�？傊�，教師在對學(xué)生的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)的時(shí)候，一定要有一個(gè)客觀(guān)的標準，“鼓勵賞識”必須建立在客觀(guān)評價(jià)的基礎上的。
第四，教師教學(xué)以后的“不作為”。我們很多教師在一堂課結束以后，很少有對這堂課的總結，對自己教學(xué)的成功和失敗一無(wú)所知。李鎮西老師曾經(jīng)這樣說(shuō)，“ 對一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，推動(dòng)其教育事業(yè)發(fā)展的應該有兩個(gè)輪子，一個(gè)叫做“情感”，一個(gè)叫做“思考”。筆者以為，李老師所說(shuō)的“思考”就應該是反思。一個(gè)不會(huì )反思的人，只能永遠生活在昨天的陰影中，永遠不會(huì )達到成功的彼岸。只有對自己的教學(xué)過(guò)程不斷的反思，不斷的總結，才能使自己的教學(xué)越來(lái)越體現新課程的影子，才能有自己的風(fēng)格。在我們現在的集體備課中，我們恰恰缺少的就是我們對自己教學(xué)的反思。
最后，筆者想用別人的一句話(huà)來(lái)結束本文：如果想讓學(xué)生站著(zhù)讀書(shū)站著(zhù)說(shuō)話(huà)，那么教師必須首先站著(zhù)讀書(shū)站著(zhù)說(shuō)話(huà)。如果學(xué)生的“站”必須以教師跪下去為代價(jià)的話(huà)，那么我們培養出來(lái)的學(xué)生最終一定還是一個(gè)只能跪下去的人。因為世界上從來(lái)沒(méi)有一個(gè)跪著(zhù)的人能培養出站著(zhù)的人來(lái)。所以，我們的教師，在教學(xué)中，不要再“不作為”，要始終牢記我們的工作是一項培養人的工作。
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