前言 從小老師就教育我，對于前人的理論，既要敢于堅持對的，又要敢于批判錯的，哪怕是大多數人擁護的權威的理論�！墩Z(yǔ)文課程標準》如果是對的，批判只會(huì )使它更顯科學(xué)的光彩；如果是錯的，批判將會(huì )使它迅速走向科學(xué)。為了語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展和億萬(wàn)青少年的迅速成長(cháng)，筆者甘冒天下之大不韙。希望網(wǎng)友們不要把此文看成僅僅是對《語(yǔ)文課程標準》的批判，而應把它看成是對一百年來(lái)占主流地位的語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的批判。竭誠歡迎網(wǎng)友們反批判。
語(yǔ)文課程標準是指導語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)性、法規性文件，是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐必須遵循的準則。它的科學(xué)與否，關(guān)系到我們的子孫后代能否快速高效地熟練掌握母語(yǔ)，進(jìn)而關(guān)系到整個(gè)中華民族的科學(xué)文化水平能否迅速提高。
筆者覺(jué)得近年頒發(fā)的九年義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標準》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標）同以往的《語(yǔ)文教學(xué)大綱》基本一樣，仍然是很不科學(xué)的，用它指導語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，不可能使億萬(wàn)青少年迅速高效地熟練掌握母語(yǔ)。因此必須盡快進(jìn)行重大修訂，甚至要推倒重來(lái)。
一
語(yǔ)文課程只是基礎教育中眾多課程之一，它不可能單槍匹馬地實(shí)現基礎教育的總體目標�；A教育總體目標的順利實(shí)現，有賴(lài)于各門(mén)課程專(zhuān)心致志卓有成效地完成自己的“本職工作”。如果有一門(mén)或幾門(mén)課程不能做好自己的“本職工作”，卻熱衷于搞種種“第二職業(yè)”，總喜歡“在自己的田里種別人的莊稼”，那么基礎教育的總體目標就不能圓滿(mǎn)完成，甚至還有落空的危險。因此，確認語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位，必須先將語(yǔ)文和非語(yǔ)文區別開(kāi)來(lái)，進(jìn)而必須能將語(yǔ)文課程同非語(yǔ)文課程區別開(kāi)來(lái)。
可是新課標卻說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分”。這個(gè)論斷是自相矛盾的，它根本不能把語(yǔ)文和非語(yǔ)文區別開(kāi)來(lái)。交際工具是用來(lái)交流思想文化的，語(yǔ)文既然是交際工具，那么它怎么又會(huì )是被交流的文化呢？如果文化也是交際工具，那么什么是用文化這個(gè)交際工具交流的東西呢？語(yǔ)文又何以能成為“最重要的交際工具”呢？語(yǔ)文如果是“人類(lèi)文化的重要組成部分”，那么它究竟是人類(lèi)文化的哪一部分？它同其他課程中的文化有什么不同？堂堂新課標中居然會(huì )有這樣的邏輯錯誤和含混透頂的核心概念，豈不要讓人笑掉大牙？
新課標接著(zhù)說(shuō)：“工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)�！边@又是一個(gè)自相矛盾、莫名其妙的論斷，它根本不能把語(yǔ)文課程同非語(yǔ)文課程區別開(kāi)來(lái)。我百思不解“工具性與人文性的統一”到底是什么意思，只好妄加揣測：大概就是“交際工具與人文精神的統一”吧�？墒乔懊嫠颜f(shuō)過(guò)：“交際工具”是“人類(lèi)文化”，那么，“交際工具與人文精神的統一”就等于說(shuō)“人類(lèi)文化與人文精神的統一”了。這真是“你不說(shuō)我倒明白，你越說(shuō)我越糊涂了”。難道人類(lèi)文化與人文精神是兩個(gè)本質(zhì)不同的東西，要用語(yǔ)文課程來(lái)統一嗎？換一個(gè)角度來(lái)看，說(shuō)語(yǔ)文課程是“工具性與人文性的統一”，就等于說(shuō)語(yǔ)文課程是“工具性與非工具性的統一”或“人文性與非人文性的統一”，這就如同說(shuō)“牲畜是動(dòng)物性與非動(dòng)物性的統一”、“莊稼是植物性與非植物性的統一”一樣叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特點(diǎn)？基本特點(diǎn)就是某個(gè)事物獨有的區別于他事物的本質(zhì)屬性�？墒恰肮ぞ咝耘c人文性的統一”是語(yǔ)文課程獨有的區別于非語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性嗎？許多非語(yǔ)文課程不也可以說(shuō)是“工具性與人文性的統一”嗎？
筆者認為，把語(yǔ)文界定為“最重要的交際工具”并不算錯。但作為嚴肅的科學(xué)的課程標準的核心概念，不能僅僅滿(mǎn)足于這種蹩腳的比喻性的解釋?zhuān)仨氝M(jìn)一步說(shuō)明這個(gè)“最重要的交際工具”究竟是什么，并要把它同在哲學(xué)層面上與思想、觀(guān)念、意識、精神、經(jīng)驗、知識等概念相同的非交際工具的“文化”區別開(kāi)來(lái)。
首先可以肯定，語(yǔ)文教學(xué)就是母語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)文課程就是教學(xué)生學(xué)好我們的母語(yǔ)或者說(shuō)國語(yǔ)即漢語(yǔ)的課程，因此，語(yǔ)文就是我們的母語(yǔ)或者說(shuō)國語(yǔ)即漢語(yǔ)。那么漢語(yǔ)是什么呢？筆者認為，漢語(yǔ)就是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，而不是話(huà)語(yǔ)文章。因為話(huà)語(yǔ)文章是外顯的思想觀(guān)念或者說(shuō)文化知識，除了話(huà)語(yǔ)文章之外，世界上再也不存在外顯的用人類(lèi)語(yǔ)言構成的思想文化知識。當然，語(yǔ)詞文字也是一種“文化”，但這種“文化”同通常意義上的在哲學(xué)層面跟思想、觀(guān)念、意識、精神、經(jīng)驗、知識等是同一概念的文化即話(huà)語(yǔ)文章具有本質(zhì)的區別：（1）前者是全民族每個(gè)成員可以終生反復使用的用來(lái)交流話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的常用符號和最重要的工具，后者則不是；（2）前者是有限的，后者是無(wú)限的；（3）前者的形式和內容的關(guān)系是約定俗成的，后者的形式則是由內容決定的。如果把語(yǔ)文即漢語(yǔ)混同于話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識，那就必然要自相矛盾：語(yǔ)文既是交際工具，又是非交際工具；語(yǔ)文既是有限的，又是無(wú)限的；語(yǔ)文既是基礎的基礎，又不是基礎的基礎；語(yǔ)文的形式和內容的關(guān)系既是約定俗成的，又是非約定俗成的。由此可見(jiàn)，對語(yǔ)文的科學(xué)解釋?xiě)撌牵赫Z(yǔ)文是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章中（不是脫離話(huà)語(yǔ)文章孤立存在）的語(yǔ)詞文字，是交流思想文化知識的常用符號和最重要的工具。
這個(gè)解釋如果要稱(chēng)之為工具論也未嘗不可，但最好應稱(chēng)之為“新工具論”。因為它不同于以往的跟“人文論”看似對立實(shí)為一家人卻又被“人文論”打得躲躲閃閃的“舊工具論”或者說(shuō)“偽工具論”，它是“人文論”打不倒的。
就像一門(mén)學(xué)問(wèn)的基本特點(diǎn)或者說(shuō)本質(zhì)屬性，只能決定于這門(mén)學(xué)問(wèn)的研究對象一樣，一門(mén)課程的基本特點(diǎn)或者說(shuō)本質(zhì)屬性，只能決定于這門(mén)課程要教會(huì )學(xué)生熟練掌握的對象。那么語(yǔ)文課程要教會(huì )學(xué)生熟練掌握的對象是什么呢？我們不妨來(lái)一個(gè)假設。如果學(xué)生已經(jīng)熟練地掌握了祖國的語(yǔ)詞文字，即不再需要教學(xué)生熟練掌握祖國的語(yǔ)詞文字，那么語(yǔ)文課程就可以取消。因為文化底蘊、知識素養、學(xué)問(wèn)識見(jiàn)、思想品質(zhì)、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和領(lǐng)域的基礎性的思維能力和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力都可以從其他課程和生活（主要是其他課程）中學(xué)到和養成。但如果學(xué)生沒(méi)有熟練掌握祖國的語(yǔ)詞文字，那就會(huì )嚴重影響他們學(xué)好其他課程，進(jìn)而嚴重影響他們今后的發(fā)展，直至嚴重影響整個(gè)中華民族科學(xué)文化水平的提高。因此必須開(kāi)設一門(mén)課程來(lái)專(zhuān)門(mén)教學(xué)生熟練掌握祖國的語(yǔ)詞文字。至于這門(mén)課程究竟是叫國語(yǔ)、國文、漢語(yǔ)、語(yǔ)文，還是別的什么名稱(chēng)，是不很重要的。
由于除了字典辭書(shū)之外，語(yǔ)詞文字總是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章之中；語(yǔ)詞文字內化于大腦也不是像在字典辭書(shū)中那樣堆積，而是類(lèi)似在百科全書(shū)中散嵌。因此要熟練掌握雜多的語(yǔ)詞文字，就必須讓學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)雜多的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識。那么，通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)雜多的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識來(lái)學(xué)習掌握語(yǔ)詞文字的同時(shí)，自然就要潛移默化地受到雜多的思想文化知識的浸潤、熏陶、感染和啟迪，或者說(shuō)要不知不覺(jué)地積淀到由語(yǔ)詞文字潛攜暗系的雜多、離散、粗疏、模糊、隱約的思想文化知識。這就是說(shuō)，通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章來(lái)學(xué)習掌握語(yǔ)詞文字的同時(shí)，必然要獲得一些“副產(chǎn)品”。
既然散嵌于思想文化知識中的語(yǔ)詞文字和思想文化知識是兩個(gè)具有本質(zhì)區別的事物，那么從思想文化知識中學(xué)習語(yǔ)詞文字和從思想文化知識中學(xué)習思想文化知識就會(huì )有不同的心理過(guò)程和學(xué)習規律，進(jìn)而就會(huì )有不同的教材內容和教學(xué)方法。這就是語(yǔ)詞文字和思想文化知識必須分科教學(xué)才能獲得最大效率的客觀(guān)原因。
由此可見(jiàn)，對語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)的科學(xué)概括應該是：教育學(xué)生通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章以熟練掌握祖國常用的語(yǔ)詞文字，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。
二
新課標由于把語(yǔ)文混同于人類(lèi)文化，因此凡是人類(lèi)文化中具有的東西和學(xué)習交流人類(lèi)文化必須具備的素養能力都成為“語(yǔ)文素養”了�！墩Z(yǔ)文課程標準解讀》宣稱(chēng)：“語(yǔ)文素養包括：字詞句篇的積累、語(yǔ)感、思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習方法和習慣，識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野、情感態(tài)度、思想觀(guān)念等內容�！边@何止是“語(yǔ)文素養”，分明是一個(gè)“萬(wàn)能博士”的素養。有了這樣的“語(yǔ)文素養”，還用得著(zhù)去學(xué)其他課程，去考研讀博嗎？這種無(wú)所不能、無(wú)處不會(huì )的“語(yǔ)文素養”恐怕只有上帝才會(huì )有，凡人是沒(méi)有誰(shuí)會(huì )有的。
筆者認為，世上無(wú)人能熟練地聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)不限方向和領(lǐng)域的用本民族語(yǔ)言形成的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識，即使是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)一定方向和領(lǐng)域的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識，也不是單靠語(yǔ)文素養，而是還要靠從其他課程中學(xué)習和形成的思想文化知識素養。語(yǔ)文素養只是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章時(shí)能正確理解和運用祖國語(yǔ)詞文字的素養或者說(shuō)能力。它在聽(tīng)讀行為中是聽(tīng)讀話(huà)語(yǔ)文章表層意義的能力，即初通話(huà)意文意的能力；在說(shuō)寫(xiě)行為中是把心內的形式不規范的只有自明的思想文化知識外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的話(huà)語(yǔ)文章的能力。當然，語(yǔ)文素養和思想文化知識素養（亦即某種方向和領(lǐng)域的思維能力）實(shí)際上是密不可分的，但這并不妨礙我們認識到它們的區別，就像植物中的纖維和植物密不可分，并不妨礙我們認識到它們的區別一樣。確認語(yǔ)文素養同思想文化知識素養的區別，并不意味著(zhù)語(yǔ)文素養中只有一堆雜亂的語(yǔ)詞文字，根本沒(méi)有一點(diǎn)思想文化知識。因為如前所述，語(yǔ)文是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識中的語(yǔ)詞文字，而不是脫離話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識孤立存在的語(yǔ)詞文字，所以在為熟練掌握語(yǔ)詞文字而聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章的過(guò)程中會(huì )自然地、不知不覺(jué)地、潛移默化地積淀到由語(yǔ)詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識。事實(shí)上一個(gè)人熟練掌握的語(yǔ)詞文字即語(yǔ)文素養越是豐富，他的語(yǔ)文素養中由語(yǔ)詞文字潛攜暗系的思想文化知識就越是雜多。但語(yǔ)文素養中這種由語(yǔ)詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識，只是心理詞匯賴(lài)以存在的離散、粗疏、模糊、隱約、暗昧而難以集中喚醒的里襯、背景或者說(shuō)憑借，它不足以形成能熟練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)某一科類(lèi)所有話(huà)語(yǔ)文章的系統的思想體系、知識結構或者說(shuō)文化底蘊，更不足以形成能熟練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)天下所有話(huà)語(yǔ)文章的思想體系、知識結構或者說(shuō)文化底蘊。誰(shuí)也說(shuō)不清自己從語(yǔ)文學(xué)習中掌握了哪些科類(lèi)的系統的思想文化知識，更說(shuō)不清自己的心理詞匯嵌藏在哪些科類(lèi)的系統的思想文化知識之中。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文素養中的思想文化知識同其他學(xué)科培養的系統、明確而容易集中喚醒的思想文化知識素養有著(zhù)本質(zhì)區別。因此，要能熟練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)一定方向和領(lǐng)域的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識，不只需要語(yǔ)文素養，而且還要有從其他課程中學(xué)到和養成的思想文化知識素養。這就是說(shuō)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力中不僅有語(yǔ)文素養，而且還有思想文化知識素養；對前者的培養是語(yǔ)文課程的教學(xué)目標，對后者的培養是思想文化知識課程的教學(xué)目標。新課標由于混淆了語(yǔ)文同話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的區別，進(jìn)而混淆了語(yǔ)文素養同思想文化知識素養的區別，把既有語(yǔ)文素養又有思想文化知識素養的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力等同于語(yǔ)文素養，因此它無(wú)法科學(xué)地闡明語(yǔ)文課程的教學(xué)目標。
三
新課標由于把語(yǔ)文素養混同于思想文化知識素養，因此課程目標就成了一種無(wú)所不包、博大精深、無(wú)邊無(wú)底、虛無(wú)縹緲的目標：既有道德品質(zhì)、情感、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的培養，又有文化品位、審美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人類(lèi)文化營(yíng)養；既要發(fā)展思維能力、想象能力和創(chuàng )造潛能，又要養成科學(xué)態(tài)度，掌握科學(xué)的思想方法；既要有獨立閱讀能力，包括淺易文言文的閱讀能力，又要有寫(xiě)作能力和口語(yǔ)交際能力。這其中任何一項，都是不限方向和范圍的，也就是適用于任何方向和范圍的。
這哪里只是語(yǔ)文課程目標，分明是“萬(wàn)能博士”課程目標。不用說(shuō)，這樣的課程目標也只有上帝才能達到，凡人是沒(méi)有誰(shuí)能達到的。
筆者認為，語(yǔ)文課程的總體目標，就是教育學(xué)生從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的過(guò)程中熟練掌握祖國的詞語(yǔ)文字。這個(gè)目標并不是輕易能達到的。即便是3500個(gè)常用字，要使初中畢業(yè)生都能熟練地達到“三會(huì )”（會(huì )認、會(huì )寫(xiě)、會(huì )用），就不是很容易的。更何況漢語(yǔ)的主體不是文字，而是語(yǔ)詞。一個(gè)高中畢業(yè)生要掌握的英語(yǔ)詞匯量大約是6000個(gè)，那么，對母語(yǔ)詞匯的掌握至少應是它的3倍吧，那就是18000個(gè)（指3500個(gè)常用字的基本意義以外的《現代漢語(yǔ)詞典》收錄的語(yǔ)詞）。一個(gè)語(yǔ)詞要經(jīng)過(guò)幾次在不同語(yǔ)境中的理解、識記和使用才能熟練掌握，至今沒(méi)有以后恐怕也難以作出精確的統計，但我想至少恐怕要3次以上吧。所謂熟練掌握，包括牢固識記和熟練運用兩個(gè)方面。漢字有一部分可以有效地集中識記，但不能集中使用，而詞語(yǔ)則既不能有效地集中識記，也不能集中使用。因此，這么多的語(yǔ)詞文字要通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)散嵌著(zhù)它們的話(huà)語(yǔ)文章來(lái)達到熟練地掌握，是一件多么不容易的事情！
對語(yǔ)詞文字的掌握，可分為口頭掌握和書(shū)面掌握兩種方式和要求�？陬^掌握常用的語(yǔ)詞文字，那是文盲都能達到的，但要書(shū)面掌握常用的語(yǔ)詞文字，則非進(jìn)學(xué)校學(xué)習不可。在書(shū)面上掌握了的語(yǔ)詞文字沒(méi)有不會(huì )在口頭上運用的。書(shū)面母語(yǔ)存在的歷史遠比口頭母語(yǔ)存在的歷史短暫得多，但它對社會(huì )文明進(jìn)步的推動(dòng)速度是口頭母語(yǔ)無(wú)法比擬的。從學(xué)生學(xué)習其他功課和今后發(fā)展的需要來(lái)說(shuō)，掌握書(shū)面母語(yǔ)無(wú)疑比掌握口頭母語(yǔ)更重要，更急需。而學(xué)生在課內外學(xué)習書(shū)面母語(yǔ)的時(shí)間和機會(huì )并不會(huì )多于對口頭母語(yǔ)的學(xué)習。如果我們實(shí)事求是地承認，世界上任何個(gè)人都不可能獲得不限方向和范圍的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，培養學(xué)生在某些方向和領(lǐng)域的基礎性的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是多門(mén)課程共同的目標，而不是語(yǔ)文課程能單獨完成的目標，在語(yǔ)文課程中致力于教育學(xué)生從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種話(huà)語(yǔ)文章中熟練掌握祖國的書(shū)面語(yǔ)詞文字，只會(huì )迅速促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的發(fā)展而不是相反，那么我們就必須理直氣壯地確認：語(yǔ)文課程的總體目標，就是教育學(xué)生從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的過(guò)程中熟練掌握祖國的書(shū)面詞語(yǔ)文字 。
我不知道新課標為什么在階段目標中規定小學(xué)1--2年級只識記1600--1800字，而不是2000字左右。幾十年的識字教學(xué)實(shí)驗早已充分證明，集中識字教學(xué)中的“字族文”識字教學(xué)法和韻語(yǔ)識字教學(xué)法，能夠使入學(xué)兒童在兩年時(shí)間里輕松地識記2000多字。這對學(xué)生迅速提高思想文化知識素養、發(fā)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是多么有好處。新課標為什么不能吸收集中識字教學(xué)的優(yōu)秀成果呢？
四
新課標由于把語(yǔ)文課程目標擴大成無(wú)所不包、博大精深的“萬(wàn)能博士”課程目標，因此它無(wú)法科學(xué)地闡明語(yǔ)文課程的教材特點(diǎn)，教學(xué)規律，教學(xué)方法及其同教材內容的關(guān)系，以及編寫(xiě)教材的正確的選文標準。
筆者認為，語(yǔ)文教材的特點(diǎn)有二：（1）它只能是文選型的，而不能是系統有序的知識型的；（2）它不是學(xué)生未來(lái)發(fā)展必不可少的學(xué)問(wèn)，而只是學(xué)生積累和學(xué)會(huì )熟練運用祖國語(yǔ)詞文字的憑借。這就是語(yǔ)文教材同許多非語(yǔ)文教材或者說(shuō)思想文化知識課程的教材的本質(zhì)區別。這種區別自然是由兩種課程不同的本質(zhì)特點(diǎn)和不同的課程目標決定的。思想文化知識課程是教育學(xué)生從教材中掌握某種思想文化知識以培養發(fā)展某種思維能力的課程。因此其教材內容是單一、遞進(jìn)、系統、完整的思想文化知識或者說(shuō)著(zhù)作體系，是學(xué)生今后發(fā)展必需的某種基礎學(xué)問(wèn)。語(yǔ)文課程則是教育學(xué)生從教材中熟練掌握祖國雜多的語(yǔ)詞文字以培養發(fā)展書(shū)面母語(yǔ)能力的課程。因此其教材內容只能是雜多離散的思想文化知識--雜多離散的選文匯編。因為只有雜多的選文才能散嵌著(zhù)雜多的語(yǔ)詞文字，同時(shí)為學(xué)生積累和學(xué)會(huì )運用雜多的語(yǔ)詞文字提供雜多的言語(yǔ)環(huán)境。語(yǔ)文課程從綜合性的傳統教育中獨立出來(lái)以后，其教材內容歷經(jīng)上百年而始終不能形成有序遞進(jìn)的內在邏輯體系，其原因就在于此。不言而喻，從不同的選文中能學(xué)到相同的母語(yǔ)，任何一套語(yǔ)文教材的課文全部換用別的選文同樣能教會(huì )學(xué)生熟練掌握書(shū)面母語(yǔ)。因此，語(yǔ)文教材內容不是學(xué)生未來(lái)發(fā)展必不可少的學(xué)問(wèn)，而只是學(xué)生積累和學(xué)會(huì )熟練運用語(yǔ)詞文字的憑借。
既然如此，那么選什么樣的文章編入語(yǔ)文教材就必須符合學(xué)生從選文中迅速高效地掌握祖國書(shū)面語(yǔ)詞文字的規律和教學(xué)方法。這就是說(shuō)，在語(yǔ)文課程中，不是教學(xué)方法要適應教材內容，像思想文化知識課程那樣，而是相反，教材內容要適應由語(yǔ)文教學(xué)規律決定的教學(xué)方法。
教學(xué)規律總是對某種教學(xué)對象進(jìn)行教學(xué)的規律。如前所述，思想文化知識課程是教育學(xué)生從單一、遞進(jìn)、系統、完整的教材內容即著(zhù)作體系中全面、準確、透徹地掌握某種思想文化知識以培養發(fā)展某種思維能力的課程，因此其教學(xué)規律是“得意忘言”、舉一反三。其教學(xué)方法主要是講讀和做題，因為教師的導讀講析比學(xué)生自行探求把握教材的內容意義更為準確、全面、快捷、省時(shí)，而做題則是鞏固和運用教材的要點(diǎn)和結論的有效方法。
但語(yǔ)文課程是教育學(xué)生從雜多離散的選文中掌握祖國雜多的書(shū)面語(yǔ)詞文字以培養發(fā)展書(shū)面母語(yǔ)能力的課程，因此其教學(xué)規律只能是學(xué)生“自求得之”、“舉三反一”。通俗地說(shuō)，就是“多讀多寫(xiě)”。雖然過(guò)去不斷地有人提出過(guò)語(yǔ)文教學(xué)必須多讀多寫(xiě)，但我們始終沒(méi)有把它作為語(yǔ)文教學(xué)的規律來(lái)認識，也沒(méi)有在語(yǔ)文教學(xué)中普遍地運用，那是因為我們始終沒(méi)有弄清楚語(yǔ)文課程究竟必須干什么和能夠干什么，因而不知道這個(gè)多讀多寫(xiě)的“讀”和“寫(xiě)”到底必須是怎樣的讀和寫(xiě)。筆者認為，這個(gè)“多讀多寫(xiě)”的“讀”和“寫(xiě)”，不是幾十年流行至今的詳盡理解分析選文的思想內容和表現形式的“講讀”和與閱讀分離而缺乏寫(xiě)作素材的要學(xué)生胡編亂造的“作文”，而是學(xué)生自?shī)^其力的“誦讀”和“寫(xiě)讀”--與閱讀緊密結合的寫(xiě)。這里面自然有道理可說(shuō)。
（一）誦讀是鞏固集中識字成果的需要，也是進(jìn)一步擴大識字量、大量積累語(yǔ)匯的需要。如前所述，漢語(yǔ)是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，不是脫離話(huà)語(yǔ)文章孤立存在的。語(yǔ)詞內化于大腦不是像在字典辭書(shū)中那樣堆積，而是類(lèi)似在百科全書(shū)中散嵌。因此要積累足夠的語(yǔ)詞，就必須識記一定數量語(yǔ)詞密集的選文選段。而識記選文選段的最佳辦法當然就是誦讀。盡管誦讀過(guò)的選文選段學(xué)生最終還是要基本遺忘，但因為學(xué)生天天都要在課內外聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)新的思想文化知識，他們就會(huì )在所背忘卻之前，自覺(jué)或不自覺(jué)地把其中的新詞新語(yǔ)不斷地選調和移用到對新的思想文化知識的學(xué)習和表達之中。這樣，即使日后把所背忘得精光，但曾經(jīng)被選調移用了多次的詞匯卻會(huì )永久地散嵌和潛藏于不斷發(fā)展的思想文化知識素養之中。
（二）誦讀和寫(xiě)讀符合學(xué)生從語(yǔ)文教材中掌握語(yǔ)詞文字的心理過(guò)程和要求。學(xué)生在過(guò)了集中識字的階段以后，他們的心理詞匯系統在數量范圍和熟練程度上是各不相同的。面對選文中雜多的語(yǔ)詞文字，誰(shuí)也不清楚每個(gè)學(xué)生哪些語(yǔ)詞文字是他已牢固掌握的，哪些語(yǔ)詞文字是他未完全掌握的，哪些語(yǔ)詞文字是他完全未掌握的。因而需要學(xué)生自?shī)^其力的誦讀和寫(xiě)讀，才能適合心理詞匯系統各不相同的眾多學(xué)生對語(yǔ)詞掌握的不同要求，從而對選文中的語(yǔ)詞文字主動(dòng)而輕松的進(jìn)行最適合自己需要的有效掌握：牢固掌握的便輕松帶過(guò)，尚未牢固掌握的便加深記憶，陌生新鮮的則欣然印入。
（三）無(wú)庸贅言，最能體現母語(yǔ)能力因而也最能訓練母語(yǔ)能力的方法是寫(xiě)作。不僅對母語(yǔ)而言，會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀不一定會(huì )寫(xiě)，會(huì )寫(xiě)就一定會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀；就是對用母語(yǔ)傳達的內容和難度相近的思想文化知識來(lái)說(shuō)，也是會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀不一定會(huì )寫(xiě)，會(huì )寫(xiě)就一定會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀。漢語(yǔ)沒(méi)有形態(tài)變化，運用起來(lái)極其自由靈活，稍不注意就會(huì )產(chǎn)生語(yǔ)病。因此要學(xué)會(huì )能用豐富的心理詞匯準確、清晰、簡(jiǎn)明、連貫而得體地表達自己的思想，養成能把心內的形式不規范的只有自明的思想外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的文章的行為習慣和能力，非進(jìn)行頻繁多樣而長(cháng)期的寫(xiě)作訓練不可。語(yǔ)文課上的寫(xiě)作訓練同生活中的寫(xiě)作是很不相同的。首先，寫(xiě)作的目的不是為了交際，而是為了學(xué)會(huì )熟練運用語(yǔ)詞文字。其次，寫(xiě)作的動(dòng)機不是來(lái)自生活的需要，而是來(lái)自教師的要求。因此，寫(xiě)作的素材也不能主要依靠生活積累，而必須主要由教材提供。事實(shí)上中小學(xué)生既不可能像作家那樣對生活進(jìn)行長(cháng)期廣泛的有目的的觀(guān)察和體驗，也不可能像傳統教育中那樣用大量的時(shí)間背熟在固定的范圍（四書(shū)）中命題所需的各種寫(xiě)作素材。成人寫(xiě)作成篇的作品特別是論文，也不是時(shí)刻都完全憑借腦中的材料來(lái)進(jìn)行的，在許多情況下也是憑借搜集的書(shū)面材料來(lái)進(jìn)行的。如果明確了語(yǔ)文教學(xué)中的寫(xiě)作只能培養學(xué)生寫(xiě)作能力中的母語(yǔ)能力，而不能培養出學(xué)生會(huì )寫(xiě)一切文章的能力，那就必須編寫(xiě)寫(xiě)讀教材，提供可以彈性使用的選文選段讓學(xué)生進(jìn)行改造、重組、變形的既有所憑借、又可以創(chuàng )造發(fā)揮的寫(xiě)作訓練。例如，仿寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴寫(xiě)、改寫(xiě)、譯寫(xiě)，把一組主題相近的寫(xiě)人記敘文提煉補充揉合成一篇或贊頌或批評某種精神品質(zhì)或行為方式的議論文，把一組游記散文加工整合成一篇介紹最佳旅游線(xiàn)路和參觀(guān)內容的說(shuō)明文，如此等等。由教材提供的寫(xiě)作素材自然比學(xué)生的直接生活經(jīng)驗散嵌著(zhù)更豐富的新詞新語(yǔ)。因此，寫(xiě)讀訓練不僅是學(xué)習運用母語(yǔ)的過(guò)程，而且也是積累母語(yǔ)的過(guò)程。因此，寫(xiě)讀應成為語(yǔ)文教學(xué)的主要課型。
（四）語(yǔ)文課程是最適合也最需要學(xué)生自學(xué)的課程。因為語(yǔ)詞文字不僅是學(xué)習其它學(xué)科最常用的工具，而且是學(xué)習自身的工具，語(yǔ)文教材內容又不是學(xué)生未來(lái)發(fā)展必不可少的學(xué)問(wèn)，而只是學(xué)生積累和學(xué)會(huì )熟練運用語(yǔ)詞文字的憑借，因而不需要學(xué)生對語(yǔ)文教材進(jìn)行詳盡、透徹和精確的理解，只需要進(jìn)行力所能及因人而異的有彈性的理解，所以，學(xué)生在集中識記了2000左右的常用漢字之后，除了繼續進(jìn)行書(shū)法基礎訓練之外，就完全可以也必須讓學(xué)生在教師指導下進(jìn)行自學(xué)。自學(xué)當然有多種方法。對于大量積累和迅速學(xué)會(huì )熟練運用祖國的書(shū)面語(yǔ)詞文字來(lái)說(shuō)，只有誦讀和寫(xiě)讀才是適合中小學(xué)生自學(xué)的最佳方法。
認清了語(yǔ)文教材內容不是學(xué)生未來(lái)發(fā)展必不可少的學(xué)問(wèn)，而只是學(xué)生積累和學(xué)會(huì )熟練運用祖國語(yǔ)詞文字的憑借，進(jìn)而認清了誦讀和寫(xiě)讀是符合語(yǔ)文教學(xué)規律的從雜多的選文即思想文化知識中大量積累和學(xué)會(huì )熟練運用祖國書(shū)面語(yǔ)詞文字的有效方法，那么語(yǔ)文教材的選文標準就必須是有利于學(xué)生用誦讀和寫(xiě)讀的方法來(lái)積累和學(xué)會(huì )熟練運用祖國的書(shū)面語(yǔ)詞文字。具體地說(shuō)，用于誦讀的選文必須是思想健康、常用語(yǔ)詞密集、難易適度而整齊、押韻、上口、悅耳、易記的詩(shī)、詞、歌、賦和短小精悍、優(yōu)美流暢的淺易文言文以及少量的白話(huà)文，用于寫(xiě)讀的選文必須是盡可能內容有趣、適合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理要求、難易適度的古今中外的文篇文段，其中大部分選文選段必須是內容健康的，但也可以選少量的內容不一定健康甚至錯誤的文篇文段讓學(xué)生在寫(xiě)讀中對它進(jìn)行評論、爭辯和批判。
由此可見(jiàn)，“文質(zhì)兼美”并不一定適合用作語(yǔ)文教材的選文標準�！懊馈笔且粋�(gè)相對概念，只有找到比較的標準，才能斷定一篇文章是否文質(zhì)兼美。顯然，這個(gè)比較的標準是找不到的。因此，所謂文質(zhì)兼美，最終就要變成名家名篇的代名詞。但名家名篇并不一定適合學(xué)生為大量積累和學(xué)會(huì )熟練運用語(yǔ)詞文字而進(jìn)行誦讀和寫(xiě)讀的需要，相反，倒是更適合以教師講析為主的講讀教學(xué)的需要。而講讀教學(xué)在語(yǔ)文課程中卻是違背學(xué)習書(shū)面母語(yǔ)的規律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培養學(xué)生熟練掌握書(shū)面母語(yǔ)的能力，也不利于發(fā)揮選文對學(xué)生潛移默化的薰陶感染作用，也可以說(shuō)，它要使學(xué)生的語(yǔ)文素養和思想文化知識素養的發(fā)展兩敗俱傷。
首先，因為語(yǔ)文教材中雜多離散的課文既不是彼此能用來(lái)理解對方深層含義的工具，也不能彼此為理解對方的深層含義提供相應的基礎積累，因此，講析課文的深層含義--課文寫(xiě)什么--只能使學(xué)生聽(tīng)一篇忘一篇，而不能形成能讀懂某一科類(lèi)所有文章的深層含義的系統知識結構或者說(shuō)思維結構，即深層閱讀能力。講析課文的表現形式--課文怎樣寫(xiě)和為什么這樣寫(xiě)，實(shí)際上是講析課文背后的某種寫(xiě)作知識。但寫(xiě)作知識并不是“讀寫(xiě)公式”，寫(xiě)作知識懂得再多，既不能用它來(lái)推知新文章中的語(yǔ)詞文字，也不能用它來(lái)推知新文章中的深層含義。何況講析雜多課文背后的寫(xiě)作方法技巧，根本就沒(méi)有直接教學(xué)寫(xiě)作理論來(lái)得系統、易懂和好記。這就是葉圣陶先生反對語(yǔ)文教學(xué)“喋喋言作法言技巧”的根本原因。
其次，講讀教學(xué)更不可能有效地培養學(xué)生的書(shū)面母語(yǔ)能力。心理研究表明：人在聆聽(tīng)較長(cháng)話(huà)語(yǔ)時(shí)，形成的短時(shí)后印象并不是所聽(tīng)話(huà)語(yǔ)的原有形式，而是改造轉換后的自組織形式。教師的講解是對課文的改造轉換，教師所講顯然沒(méi)有課文本身的詞匯與形式豐富生動(dòng)；聽(tīng)講是學(xué)生對教師話(huà)語(yǔ)的改造轉換，聽(tīng)講所得顯然又沒(méi)有教師所講的詞匯與形式豐富生動(dòng)。因此，學(xué)生在詳盡講析中獲得的只是對課文深層含義及其寫(xiě)作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、語(yǔ)詞貧乏而飄忽易逝的聲傳感覺(jué)，它不能有效地增加書(shū)面母語(yǔ)的積累，更不能有效地增強運用書(shū)面母語(yǔ)的能力。
因此，講讀教學(xué)只能使學(xué)生的思維能力和書(shū)面母語(yǔ)能力的發(fā)展兩敗俱傷：它既不能有效地培養學(xué)生的深層閱讀能力即思維能力，又不能滿(mǎn)足學(xué)生在知識性課程中迅速發(fā)展思維能力對大量掌握書(shū)面母語(yǔ)的迫切需要。
當然，本末倒置、高耗低效的講讀教學(xué)并不是根源于“文質(zhì)兼美”的名家名篇的，而是同“文質(zhì)兼美”的選文標準一起，根源于把漢語(yǔ)等同于話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的語(yǔ)文含義觀(guān)的。如果不能革除漢語(yǔ)就是話(huà)語(yǔ)文章的錯誤的語(yǔ)文含義觀(guān)，那么，即使語(yǔ)文教材的選文是很淺易的時(shí)文，也同樣很容易產(chǎn)生支離破碎的煩瑣講析和純技術(shù)性的操作。因為把漢語(yǔ)等同于話(huà)語(yǔ)文章，就意味著(zhù)教師應該也必須用講讀和做題的方法更為全面、廣泛、深刻、透徹、快捷、省時(shí)地幫助學(xué)生把握教材的思想內容、精神情感、表現形式和寫(xiě)作技巧等等。如果普通語(yǔ)文教師中有哪個(gè)不這樣做，就會(huì )被認為淺薄、低能、不會(huì )教書(shū)，就會(huì )有飯碗不穩之虞。
由此可見(jiàn)，要使語(yǔ)文教學(xué)徹底告別在“人文性”和“偽工具性”兩個(gè)極端中來(lái)回搖擺--或在選文的思想內容上搞支離破碎的煩瑣講析和純技術(shù)性的操作，或在選文的表現形式上搞支離破碎的煩瑣講析和純技術(shù)性的操作--的歷史，就必須認清：語(yǔ)文就是漢語(yǔ)，它只是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，而不是話(huà)語(yǔ)文章。
五
課程評價(jià)是考察課程目標是否落實(shí)的必要方法，是促使教學(xué)行為努力追求課程目標的有力手段。因此，課程評價(jià)的重要性是不言而喻的。盡管語(yǔ)文課程評價(jià)可以有多種方式，但其中必定有一種最重要最常用或者說(shuō)最佳的評價(jià)方式，否則，語(yǔ)文課程評價(jià)，就可能變成一種隨心所欲的兒戲。
課程評價(jià)的科學(xué)與否，既決定于教學(xué)目標是否科學(xué)，又決定著(zhù)教學(xué)行為是否科學(xué)。作為基礎教育終結性和高等教育選拔性的高考也不例外。這就是說(shuō)，考試的甄別人才、選拔人才和指導教學(xué)的功能是統一的，而不是矛盾的。只要教學(xué)目標是科學(xué)的，執行教學(xué)目標的考試就既有利于甄別人才和選拔人才，也有利于指導教學(xué)，中小學(xué)其他課程的考試基本上就是這樣。如果教學(xué)目標不科學(xué)，執行教學(xué)目標的考試就既不利于甄別人才和選拔人才，也不利于指導教學(xué)。絕大多數語(yǔ)文教師之所以不去理睬教學(xué)大綱，而把“教參”和高考或中考作為真正的教學(xué)目標，就是因為語(yǔ)文教學(xué)大綱中的教學(xué)目的任務(wù)無(wú)邊無(wú)底、虛無(wú)縹緲。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果語(yǔ)文課程目標無(wú)所不包、博大精深，實(shí)際上等于無(wú)方向無(wú)目標，那么，教學(xué)實(shí)踐就會(huì )要么跟著(zhù)“教參”走，要么跟著(zhù)高考或中考走，從而把課程標準冷落一邊。遺憾的是，新課標給予教學(xué)實(shí)踐者的正是這種預感。
語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐跟著(zhù)“教參”走，就是本末倒置、高耗低效的講讀教學(xué)過(guò)程。其錯誤和危害前已詳述。那么，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐跟著(zhù)高考中考走又錯在哪兒呢？要說(shuō)清這個(gè)問(wèn)題，必須先弄清現行高考語(yǔ)文試題（本文不具體談中考試題，因為語(yǔ)文中考是跟著(zhù)高考走的）的測試內容、范圍和題型是否科學(xué)。
如前所述，高考仍然是由課程目標決定的手段，因此，如果不確定怎樣的課程目標才是科學(xué)的，那么對高考語(yǔ)文試題科學(xué)與否的評價(jià)就會(huì )成為沒(méi)有是非標準的兒戲。
只有確認語(yǔ)文課程的目標就是教育學(xué)生從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的過(guò)程中熟練掌握祖國的詞語(yǔ)文字，同時(shí)承認任何中學(xué)畢業(yè)生都不可能熟練掌握所有的母語(yǔ)，更不可能熟練掌握散嵌著(zhù)常用母語(yǔ)的所有話(huà)語(yǔ)文章，才能說(shuō)清語(yǔ)文教學(xué)應該在什么范圍中和程度上以什么方式來(lái)測試學(xué)生的語(yǔ)文能力。
誠然，中小學(xué)生必須學(xué)會(huì )說(shuō)普通話(huà)，必須識記現代漢語(yǔ)普通話(huà)的字音，但這并不等于中學(xué)畢業(yè)生必須準確掌握每個(gè)常用漢字的每個(gè)讀音。中學(xué)畢業(yè)生并不需要也不可能像播音專(zhuān)業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生那樣對所有常用字的翹舌音和平舌音、前鼻音和后鼻音等等，對每個(gè)多音字的只有細微差別的鄰近讀音如“奢靡”的“靡”和“風(fēng)靡”的“靡”、“鮮血”的“血”和“吐血”的“血”的不同讀法等等都能準確區別。因此，測試中小學(xué)生識記字音的能力，就必須限定在預先列出的學(xué)生每學(xué)年必須掌握的那些容易誤讀的正誤讀音差別較大的常用字字音里。
毫無(wú)疑問(wèn)，中小學(xué)生必須逐漸熟練掌握常用字字形。但掌握字形的目的是為了能正確地識字寫(xiě)字和不寫(xiě)錯別字，而不是為了“會(huì )識錯別字”或“不讀錯別字”。中學(xué)生尤其是高中生寫(xiě)別字的主要原因并不是分不清形近字或同音字的字形，而是沒(méi)記清形近字或同音字的不同意義。雜多的字義必須在對雜多的選文選段的讀寫(xiě)過(guò)程中才能逐漸熟練掌握，而不能在集中辨識大量孤立繁瑣的別字中掌握。漢字的特點(diǎn)之一是出奇的多義。中學(xué)畢業(yè)生必須熟練掌握常用形近字和音近字的哪些常用意義，至今沒(méi)有以后恐怕也難以作出精確的統計。而且中學(xué)畢業(yè)生恐怕不可能熟練掌握所有常用形近字和音近字的所有常用意義。那么測試中小學(xué)生識寫(xiě)常用字字形的能力，就必須采用背誦默寫(xiě)題和在作文中進(jìn)行，而不該采用違背學(xué)生學(xué)習字形的目的和規律的脫離選文的孤立繁瑣的辨識有無(wú)別字的選擇題。
漢語(yǔ)的主體不是常用字，而是常用詞。中學(xué)畢業(yè)生到底必須熟練掌握哪些常用語(yǔ)詞，是難于確定具體精確的數量范圍的。因為漢語(yǔ)常用語(yǔ)詞有6萬(wàn)多條（以《現代漢語(yǔ)詞典》收詞量計），這么多的常用語(yǔ)詞，顯然既不可能要求中學(xué)畢業(yè)生全部掌握，也不可能劃定必須掌握和不必掌握的數量界限。那么，中小學(xué)生在各個(gè)年段必須分別掌握哪些常用語(yǔ)詞就只能是一個(gè)模糊的彈性目標。同對常用字字義的掌握過(guò)程一樣，常用語(yǔ)詞也只有在對雜多選文選段的讀寫(xiě)過(guò)程中才能逐漸熟練掌握。但可以用來(lái)測試掌握常用語(yǔ)詞能力的文篇文段是無(wú)限的，誰(shuí)也不可能詳盡透徹地理解散嵌著(zhù)常用語(yǔ)詞的所有文篇文段。因此，考查學(xué)生掌握常用語(yǔ)詞的能力，就必須把對語(yǔ)詞理解識記能力的測試范圍限定在誦讀教材的選文選段中，而把對語(yǔ)詞理解運用能力的測試放在作文中進(jìn)行。
作文是測試學(xué)生積累和運用書(shū)面語(yǔ)詞文字能力的最佳方式。如果采用寫(xiě)讀性的作文試題--為學(xué)生提供一定的寫(xiě)作素材（文篇文段），從而把閱讀和寫(xiě)作結合起來(lái)，同時(shí)提高作文試題的賦分比例（在65%以上），評卷時(shí)加大對錯別字、標點(diǎn)符號、病句和書(shū)寫(xiě)的扣分力度，那就不僅能真正測試出學(xué)生的語(yǔ)文能力，而且也能在一定程度上有彈性地測試出學(xué)生對寫(xiě)作素材深層含義的理解分析能力即思維能力。
可是，現行語(yǔ)文教學(xué)理論卻把中小學(xué)生不需要也不可能全部詳盡和熟練掌握的并非最基礎甚至很不基礎的無(wú)限的文篇文段和文句，等同于中小學(xué)生必須也能夠熟練掌握的最為基礎的有限的常用母語(yǔ)，因而始終既弄不清語(yǔ)文課程究竟必須教什么和怎么教，也弄不清語(yǔ)文考試究竟必須考什么和怎么考。最后便只能是隨心所欲地胡考亂考--話(huà)語(yǔ)文章有多廣便考多廣，有多難便考多難，有什么花樣便考什么花樣。結果使得語(yǔ)文考試像考播音專(zhuān)業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生那樣在所有常用字的所有讀音中來(lái)考學(xué)生識記普通話(huà)字音的能力；像考文字學(xué)家和字典詞典編纂專(zhuān)家的集體識記能力那樣來(lái)考學(xué)生的辨字辨詞能力；像考文章學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家的集體理解能力那樣在無(wú)邊無(wú)際的文篇、文段和文句中來(lái)考學(xué)生對文篇的深層含義和表現形式的理解分析能力，對文段或文句是否簡(jiǎn)明、連貫、得體的識別和修改能力；像考文學(xué)史和文化史編寫(xiě)者那樣來(lái)考學(xué)生識記文學(xué)文化常識的能力。如此等等，不一而足。而最能體現學(xué)生語(yǔ)文能力的作文卻要學(xué)生在缺乏寫(xiě)作素材（考題不提供寫(xiě)作素材，除極少數從小就特別喜歡在課外多讀多寫(xiě)的學(xué)生外，絕大多數學(xué)生難以在平時(shí)或考前為作文考試積累或準備好寫(xiě)作素材）的情況下僅在個(gè)把小時(shí)內完成。因此，語(yǔ)文考試考出來(lái)的大多不是成熟的語(yǔ)文能力，也不是有價(jià)值的思維能力，而是下面四種能力：（1）考前用題海訓練、考后迅速遺忘的對孤立煩瑣的字音、字形和字義、詞義的強記能力；（2）對作家作品等文學(xué)文化常識的死記硬背能力；（3）對某些選文選段的深層含義及其表達方法技巧、對某些句子的正誤和某些近義詞用得正確與否的瞎蒙亂猜能力（參閱筆者的《語(yǔ)文教學(xué)全方位宏觀(guān)整體改革構想》的有關(guān)論述）；（4）東拉西扯、胡編亂造、文理不通的“寫(xiě)作能力”。
毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)是最不需要搞題海戰術(shù)也最有條件消除題海戰術(shù)的，但是把有限的漢語(yǔ)等同于無(wú)限的話(huà)語(yǔ)文章即思想文化知識的語(yǔ)文含義觀(guān)，卻使語(yǔ)文課程中的題海比其他任何課程的題海都要深廣。面對高考和中考語(yǔ)文試題這樣的測試內容、范圍和題型，任教高中或初中畢業(yè)班的語(yǔ)文教師，如果有誰(shuí)不去全力以赴地帶領(lǐng)學(xué)生大搞高耗低效的題海戰術(shù)，那就會(huì )被看成不能合作的瘋子和誤人子弟的罪人，青島王澤釗老師的遭遇就是明證！
由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)要消除高耗低效的題海戰術(shù)，就必須改變現行高考和中考語(yǔ)文試題的測試內容、范圍和題型，而這又必須先改變把漢語(yǔ)等同于話(huà)語(yǔ)文章的錯誤的語(yǔ)文含義觀(guān)及其決定的錯誤的語(yǔ)文能力（素養）觀(guān)和語(yǔ)文教學(xué)目的觀(guān)。
六
非畢業(yè)班大搞詳盡講析，畢業(yè)班大搞題海戰術(shù)，而最能體現母語(yǔ)能力因而也最能訓練母語(yǔ)能力的寫(xiě)作卻只是詳盡講析和題海戰術(shù)的附庸，而且還要因為缺乏寫(xiě)作素材使得學(xué)生不是為寫(xiě)不出而苦惱和厭寫(xiě)，就是從小就學(xué)會(huì )寫(xiě)假話(huà)、空話(huà)和套話(huà)。在這樣的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，如果學(xué)生還能迅速高效地提高自己的語(yǔ)文素養，那倒是非常奇怪的！我不知道別的學(xué)校的學(xué)生語(yǔ)文素養如何。就我們學(xué)校來(lái)說(shuō)，我校雖然是全國知名的省優(yōu)秀重點(diǎn)中學(xué)，但語(yǔ)文教師普遍感覺(jué)到，學(xué)生的語(yǔ)文素養--熟練運用祖國書(shū)面語(yǔ)詞文字的能力，有逐屆下降的趨勢。
有人認為，語(yǔ)文教學(xué)的高耗低效，是因為語(yǔ)文教師的整體水平不高，教學(xué)方法不當。在我看來(lái)，這種說(shuō)法就像建造了設計不合格的大廈，把責任推給建筑工人一樣沒(méi)有道理。上個(gè)世紀三十年代，以葉圣陶先生為代表的一大批杰出的語(yǔ)文教育家，從事了很長(cháng)一段時(shí)間的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。但至今似乎并沒(méi)有公認那個(gè)時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)是最為科學(xué)高效的。難道要等到語(yǔ)文教師的整體水平超過(guò)了葉圣陶先生，語(yǔ)文教學(xué)才有救嗎？事實(shí)上，語(yǔ)文教學(xué)是一件十分具體實(shí)在的工作，天天在教學(xué)實(shí)踐中摸爬滾打的廣大語(yǔ)文教師，他們在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的聰明才智和創(chuàng )造力，在整體上未必會(huì )亞于少數遠離語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的語(yǔ)文專(zhuān)家和教授，只是現行錯誤的語(yǔ)文含義觀(guān)及其決定的全國和全省統一的語(yǔ)文高考和中考，束縛了他們的手腳，使他們不得不象痛苦的囚徒一樣戴著(zhù)鐐銬跳舞！
古人云：求木之長(cháng)者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源。要使語(yǔ)文教學(xué)健康高效地運行和發(fā)展，就必須實(shí)事求是地承認，語(yǔ)文就是我們的母語(yǔ)或者說(shuō)國語(yǔ)即漢語(yǔ)，漢語(yǔ)只是散嵌于話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，而不是話(huà)語(yǔ)文章（言語(yǔ)作品）；語(yǔ)文能力只是能正確理解和熟練運用祖國語(yǔ)詞文字的能力，而不是能聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)一切話(huà)語(yǔ)文章的能力。實(shí)事求是、有錯必糾是我們一切工作的基本路線(xiàn)和指導方針。所謂實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準，是指實(shí)踐是檢驗沒(méi)有邏輯毛病的理論是否為真理的唯一標準。一個(gè)在邏輯上自相矛盾的理論是不需要用實(shí)踐檢驗的，否則，就只能造成人力、物力和財力的巨大損失和浪費。我國的語(yǔ)文教學(xué)之所以艱苦備嘗地跋涉了近百年至今仍然找不到科學(xué)的出路，歸根結底是語(yǔ)文教學(xué)的理論核心--語(yǔ)文含義觀(guān)和語(yǔ)文能力觀(guān)是錯誤的偽劣的。難道因為有經(jīng)典著(zhù)作和某些偉人、名人說(shuō)過(guò)語(yǔ)言或語(yǔ)文就是思想、意識即話(huà)語(yǔ)文章，語(yǔ)文能力就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，就要在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域把這種在邏輯上明顯錯誤的理論堅持到底嗎？！語(yǔ)文教學(xué)是要教人會(huì )講道理的,難道指導語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的理論卻可以永遠最不要講道理嗎？！
江西臨川一中 謝水泉
[《語(yǔ)文課程標準》批判(教師中心稿)]相關(guān)文章：