一個(gè)三四歲的正常孩子能敘述：“媽媽在做飯”；能說(shuō)明：“這是我媽媽”；能議論：“媽媽爸爸更愛(ài)我”；能抒情：“媽媽真好”；能說(shuō)結構復雜的句子；“媽媽叫我吃飯”（兼語(yǔ)句）。孩子說(shuō)出這些話(huà)語(yǔ)根基于什么呢？他們不可能明白什么叫表達方式，什么叫兼語(yǔ)句，但他們卻能準確無(wú)誤的進(jìn)行表述。這基于他們對語(yǔ)言的感悟。語(yǔ)言的習得是從感悟開(kāi)始的。那么，是不是僅僅就孩子而言呢：從閱讀看，人們絕不會(huì )在語(yǔ)、修、邏、文有關(guān)的知識指導下完成閱讀的，而是主體對語(yǔ)言形式的感受從而獲得旨趣的；從口頭表述或聽(tīng)人說(shuō)話(huà)看，人們更不可能把言語(yǔ)進(jìn)行形式的切分組塊然后再進(jìn)行傳遞，此時(shí)對語(yǔ)義的把握基本上是瞬間完成；從寫(xiě)作上看，人們不可能亦步亦趨地按照什么規則來(lái)進(jìn)行寫(xiě)作，而是對命題的感悟而涌之于筆端。
據此觀(guān)照閱讀教學(xué)會(huì )獲得一些有益的啟示：(一)閱讀的起點(diǎn)是讀者對言語(yǔ)形式的感悟。(二)閱讀不是在某些知識的指導下獲得文本的意味，首先是一種 直覺(jué)。(三)閱讀是主體心靈的需要。
前文述及閱讀不是在有關(guān)語(yǔ)、修、邏、文等知識的指導下完成的，是主體對言語(yǔ)形式的感受，并在此基礎上獲得旨趣。那么這種旨趣的獲得具體的心理機制是怎樣的呢？現代心理學(xué)研究表明，人們獲取外界的信息不是在空白狀態(tài)下進(jìn)行的，是在已有的認知圖式的基礎上對信息進(jìn)行加工處理進(jìn)入人的大腦。用一個(gè)簡(jiǎn)單的公式表示：S→AR�！癝”是外界的信息，“R”是人腦，“A”是已有的認知圖式�！癆”就像一張過(guò)濾網(wǎng)對外界信息進(jìn)行過(guò)濾調整。閱讀的過(guò)程便是獲取信息的過(guò)程，進(jìn)入閱讀過(guò)程的“R”包括語(yǔ)言圖式，觀(guān)念圖式和情感圖式，離開(kāi)了這些，閱讀是難以有效地進(jìn)行的，其中的語(yǔ)言圖式是直覺(jué)的語(yǔ)文知識而不是經(jīng)過(guò)抽繹的語(yǔ)言知識，觀(guān)念圖式即主體頭腦中的思想認識和美感素質(zhì)，有了這種圖式，主體才能與隱含在言語(yǔ)背后的文本觀(guān)念相碰撞產(chǎn)生理解的一系列心理行為。情感圖式是主體對某事物比較穩定持久的態(tài)度體驗，其中“某事物”在閱讀過(guò)程中即是文本。主體帶有已有的認知結構接觸文本，也就是說(shuō)在閱讀時(shí)主體是帶著(zhù)濃重的主觀(guān)色彩對語(yǔ)材料進(jìn)行感知的。在不同的語(yǔ)言材料面前主體會(huì )作出三種不同的反應：一是主體的認知結構與語(yǔ)言材料所蘊藏的內容存在較大距離時(shí)，主體選擇拒絕，反映到課堂教學(xué)層面是學(xué)生不愿意讀某一類(lèi)文章。二是主體的認知結構與語(yǔ)言材料所蘊藏的內容在主體主觀(guān)上比較切近，主體把言語(yǔ)對象的內容與形式納入自己的認知結構，這是“同化”。主體認知結構的單薄、粗陋，就會(huì )產(chǎn)生錯誤的同化。三是主體的認知結構與語(yǔ)言材料所蘊藏的內容在認知上比較接近，但差距總是存在（比如時(shí)空上的），主體調整自己的認知結構去適應相應的語(yǔ)言材料，這是“順應”。
閱讀的心理機制對閱讀教學(xué)提出了新的思考方式：一、閱讀教學(xué)的前提是調整，加厚學(xué)生的認知結構。有了相應的認知結構閱讀是自然狀態(tài)的行為。二、閱讀是主體在某種情境下的主動(dòng)性的活動(dòng)，它受經(jīng)歷、體驗、情境、心境諸多因素的影響，主體對閱讀有選擇的自由，純粹外加的方式都將會(huì )妨礙甚至是阻礙閱讀的可持續發(fā)展。三、言語(yǔ)材料作為信息進(jìn)入人的大腦既然受到主體認知結構的過(guò)濾和調整，因此直接的言語(yǔ)材料的訓練并不能真正達到提高語(yǔ)言能力的目標。如果剝離主體的認知結構，讓言語(yǔ)信息直接作用于人的大腦，那么這樣的訓練肯定是有效的，但這是不現實(shí)的，閱讀教學(xué)與其它學(xué)科的教學(xué)的根本區別在于無(wú)論面對怎樣的教學(xué)內容，主體都不可能洗空了大腦來(lái)接受。閱讀教學(xué)的靈活性和復雜性在這里，閱讀教學(xué)的真正藝術(shù)魅力和獨特個(gè)性也在這里。
總之，閱讀教學(xué)不能離開(kāi)主體閱讀的心理行為來(lái)進(jìn)行�，F代文化信息的傳播媒體迅速發(fā)展，人們獲取信息的渠道也將更為多種多樣，但閱讀將仍然是人們獲取信息的最主要的途徑，因此我們的閱讀教學(xué)必須考慮是否有利于學(xué)習主體的持續發(fā)展。要做到這一點(diǎn)，施教者的一廂情愿是不行的，主體的閱讀心理是我們組織教學(xué)的落腳點(diǎn)。一句話(huà)，閱讀教學(xué)應當來(lái)一個(gè)反方向，從文本到人本。但是，目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)總是被長(cháng)期以來(lái)形成的、完全從文本出發(fā)的某些定勢束縛著(zhù)，這些定勢可以概括為下面三種形式：
一、部件裝卸。一篇課文把它肢解成篇、段、句、詞、字，把部件拆卸下來(lái)后，結合各部件的相關(guān)要求進(jìn)行教學(xué)，變化形式大致上無(wú)非為兩種：一種是由字開(kāi)始，“自下而上”；一種由篇發(fā)端，“自上而下”�！白陨隙隆庇殖膶�(xiě)作背景、作者的寫(xiě)作思想等起講，不顧學(xué)生是否產(chǎn)生需要，不顧閱讀的心理機制，先把它“塞”給學(xué)生，據此去解讀課文。教學(xué)的藝術(shù)便在于如何引導學(xué)生接近文本的篇、段、句、詞、字的相關(guān)要求。這種定勢人們絲毫不懷疑它有何不妥，教學(xué)的組織均在這個(gè)定勢的基礎上進(jìn)行。這樣的閱讀教學(xué)表面上看是建立在科學(xué)分析的基礎上，實(shí)際上脫離了學(xué)生是閱讀主體的根本宗旨。撇開(kāi)學(xué)生對文本的感悟而在對文本作所謂“科學(xué)”分析的基礎上進(jìn)行閱讀教學(xué)，“教是為了不教”，教是為了學(xué)生可持續發(fā)展只能是一句空話(huà)。從學(xué)生對文本的感悟出發(fā)，以文本為契機師生進(jìn)行交流才有利于學(xué)生真正的發(fā)展，這種轉變可以用下圖表示：
（傳遞） （交流）
教師 學(xué)生 師 學(xué)生
拆 認 感 適 感
卸 同 悟 應 悟
文本 文本
（部件裝卸的教學(xué)模式） （以學(xué)生為本位的教學(xué)模式）
前一種模式學(xué)生的閱讀是被動(dòng)過(guò)程，它只能激發(fā)學(xué)生的認知不能激發(fā)學(xué)生的閱讀愿望；后一種模式學(xué)生閱讀是主動(dòng)過(guò)程，或者說(shuō)激發(fā)學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，這種主動(dòng)性的延伸便促使持續閱讀的習慣的形式。
二、以知識教學(xué)為中心，傳播知識就學(xué)生方面而言有一個(gè)落實(shí)，就教師方面而言有一個(gè)依傍，于是教師總是有意無(wú)意地努力發(fā)掘課文的知識因子，舍此，閱讀教學(xué)似乎便失去價(jià)值。因而什么線(xiàn)索，什么雙線(xiàn)結構，什么表達方式，什么描寫(xiě)手段，什么議論在記敘文中的作用等等等等，便充斥閱讀教學(xué)的課堂，似乎學(xué)生掌握這些知識，閱讀的能力便會(huì )形成。當然，知識是需要的，但正如前文所說(shuō)，語(yǔ)言能力的形成完全可以不依靠某些形式上的知識這個(gè)中介的，人們對語(yǔ)言感知也不是依循形式上的知識線(xiàn)索去把握的。知識是從文本中抽繹的，以知識為中心進(jìn)行閱讀教學(xué)，必然教得死，教得索然寡味。
在閱讀教學(xué)上“遷移”說(shuō)是值得懷疑的（它更適合于從原理到實(shí)踐的理科教學(xué)），它并未抓住閱讀的本質(zhì)所在。閱讀教學(xué)的終極目的是為了提高學(xué)生的閱讀能力，而閱讀能力的養成不是以知識為中心的遷移過(guò)程，而是長(cháng)期以來(lái)語(yǔ)言材料對人的語(yǔ)言器官進(jìn)行不斷的雕琢積淀而成。語(yǔ)文教師都有這樣的認識，語(yǔ)文的課與課之間、單元與單元之間、冊與冊之間，并無(wú)多少必然的聯(lián)系，也沒(méi)有明顯的難易層級。編入高中的課文，初中生未必就看不懂；甚至大學(xué)一般教材里的文章拿到中學(xué)里教，從語(yǔ)言接受的難易來(lái)看，未必就不適宜；學(xué)了這一課未必對學(xué)習另 一課會(huì )有多大的幫助。語(yǔ)文學(xué)習是在不斷感悟中日積月累地積淀而成，不像數理化可以抽繹出若干規則、原理等加以理解識記來(lái)達到教學(xué)目標，然后遷移出去解決相類(lèi)問(wèn)題。
那種以知識教學(xué)為中心，通過(guò)知識的遷移實(shí)現閱讀教學(xué)目標，是違背語(yǔ)言習得規律的，遷移在閱讀教學(xué)中最多只能起部分作用。
三、分析加訓練。這種定勢的形成顯然跟應試有關(guān)，許多學(xué)生一進(jìn)入高三，所接受的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的形式就是分析加訓練，這里面可以說(shuō)根本就沒(méi)有閱讀可言，語(yǔ)文閱讀教學(xué)被肢解得支離破碎徹底失去了“靈魂”。有人說(shuō)目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)得了“喪魂失魄癥”，此言不虛。分析絕對代替不了學(xué)習主體對語(yǔ)言的感悟。舉一個(gè)簡(jiǎn)單地例子，閱讀教學(xué)中有通過(guò)詞語(yǔ)的替換來(lái)體會(huì )詞語(yǔ)表達效果的做法，這本來(lái)就可以通過(guò)語(yǔ)境不斷地感悟來(lái)達到目的，可偏偏要分析出詞語(yǔ)的輕重、范圍、大小、適用對象、感情色彩、語(yǔ)體色彩等等，一直把人說(shuō)得稀里糊涂不敢思考為止。這只是一個(gè)研究的角度，實(shí)際上學(xué)生在體味一個(gè)詞語(yǔ)優(yōu)劣的時(shí)候不會(huì )作如此煩瑣的思考。語(yǔ)文閱讀教學(xué)要正視語(yǔ)言習得的規律。但是這種分析加訓練的定勢不僅在畢業(yè)班中才有，不同年級的閱讀教學(xué)都存在這種定勢，而且可以說(shuō)相當普遍。
顯然，以上所說(shuō)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的定勢不是傳統的，傳統的語(yǔ)文教學(xué)強調誦讀、涵泳、強調“依聲求氣”， 這些教學(xué)定勢的形成受西方重分析的影響。其實(shí)，老一輩語(yǔ)言學(xué)家早就對漢語(yǔ)的特點(diǎn)作精辟的說(shuō)明，漢語(yǔ)“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語(yǔ)），漢語(yǔ)與西洋“法治”的語(yǔ)言不同，是一種“人治”的語(yǔ)言（王力）。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應特別重視學(xué)習主體的心理因素，而我們的實(shí)際恰恰相反，追求的是文本的邏輯分析，把文本從篇到字進(jìn)行肢解，然后做學(xué)生接納的工作，違背語(yǔ)言習得的基本規律，把學(xué)習主體的認知結構完全擱置一邊，這樣，語(yǔ)文課堂怎么才能活起來(lái)。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應當從人本出發(fā)，呼喚更為深刻的反動(dòng)。
那么，從人本出發(fā)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要我們關(guān)心什么呢？總體上說(shuō)需要關(guān)心學(xué)生的閱讀心理機制，關(guān)心真正的閱讀，具體地說(shuō)：
一、關(guān)心學(xué)生對言語(yǔ)材料的最初感受。比如接觸某些言語(yǔ)材料后是否喜歡，喜歡什么，對言語(yǔ)材料中哪些東西最為感興趣，接觸言語(yǔ)材料喚起了什么樣的感覺(jué)等等，這種感受便是悟的開(kāi)始。我們根本沒(méi)有必要撇開(kāi)學(xué)生感悟的起點(diǎn)去另搞一套，就好像對小學(xué)生根本沒(méi)有必要撇開(kāi)學(xué)前的語(yǔ)言基礎而去教一些詞句的知識一樣。閱讀是主體心靈的需要，學(xué)生有權利首先對課文發(fā)言，而且必須如此，只有這樣才能使學(xué)生對閱讀產(chǎn)生新的需要。下面結合閱讀教學(xué)的實(shí)際操作作些說(shuō)明。如《景泰藍的制作》，一般上學(xué)生是不喜歡閱讀說(shuō)明文的，“不喜歡”這是前提，不顧這個(gè)前提而對本文作從說(shuō)明順序到說(shuō)明方法，從結構剖析到語(yǔ)言特點(diǎn)等分析，難免隔靴搔癢。既然不喜歡，那么會(huì )有什么人喜歡這樣的文章呢？學(xué)生會(huì )答出景泰藍制作工人，景泰藍的愛(ài)好者、收藏家。假如是一個(gè)制作工人，他會(huì )在文中學(xué)到什么？假如是景泰藍的愛(ài)好者、收藏家，他們關(guān)注的會(huì )是什么？從學(xué)生的最初感受開(kāi)始，帶入閱讀的悟境。再如《藥》，這篇小說(shuō)的鮮明特點(diǎn)是雙線(xiàn)結構，從分析角度來(lái)看，從雙線(xiàn)結構入手來(lái)分析整篇文章，一定是條理清楚，層次井然。但小說(shuō)的味兒也被糟蹋得差不多了。閱讀小說(shuō)習慣的焦點(diǎn)是人，學(xué)生最初的感受感興趣的是人物，讀了一篇小說(shuō)最容易、最喜歡談的是某某“人”怎么樣。小說(shuō)教學(xué)不能離開(kāi)這一點(diǎn)。因此筆者在執教《藥》的時(shí)候，常用兩種方式入手組織課堂教學(xué)。一種是先弄明白《藥》里面寫(xiě)了幾個(gè)人物，這些人物處于一種什么樣的關(guān)系；一種是從學(xué)生最討厭或最關(guān)心或最同情或最哀嘆的人物入手，臨時(shí)組織課堂教學(xué)。以學(xué)生最初的感受入手，提高學(xué)生感悟的品位，把語(yǔ)文閱讀教學(xué)教到學(xué)生“心”里去，消除學(xué)生對言語(yǔ)材料的“拒絕”和粗淺“同化”，促進(jìn)學(xué)生對言語(yǔ)材料的“順應”。
關(guān)心學(xué)生對言語(yǔ)材料的最初感受并以此出發(fā)進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)對教師提出了若干要求：（一）要讓學(xué)生有充分的機會(huì )接觸言語(yǔ)材料本身。學(xué)生對課文一無(wú)所知，任何教法都是沒(méi)有意義的，要讓出時(shí)間讓學(xué)生讀。（二）教師要真正的“吃”透教材，能夠觸類(lèi)旁通，因為學(xué)生什么樣的感受都有可能產(chǎn)生。（三）教師要有教育機智，能夠左右逢源。機智來(lái)源于對教材的深刻理解，來(lái)源于對專(zhuān)業(yè)知識的充分把握和對相關(guān)知識的廣泛涉獵。（四）教學(xué)設計不能想方設法讓學(xué)生鉆進(jìn)自己預設的“圈套”，常需要臨時(shí)設計。
二、發(fā)掘學(xué)生對言語(yǔ)材料的潛隱感受，潛隱感受是指以學(xué)生的生活經(jīng)歷和人生體驗對言語(yǔ)材料應當有的但粗疏過(guò)去的那種感受。發(fā)掘潛隱感受，調動(dòng)學(xué)生人生體驗的參與，促使學(xué)生認知結構的優(yōu)化。比如教《項鏈》，激發(fā)學(xué)生潛在的感受，調動(dòng)學(xué)生已有的認知結構參與作品解讀的做法可以是：討論瑪蒂爾德在丟失項鏈后可以作幾種選擇，這些選擇會(huì )反映出什么樣的心理。實(shí)際的課堂討論學(xué)生作出了種種的假設，比如可以買(mǎi)一掛假項鏈還給佛來(lái)思節夫人，可以徑直告訴佛來(lái)思節夫人丟了項鏈，可以不擇手段地賺錢(qián)來(lái)還項鏈，有的學(xué)生甚至提出可以“傍大款”還項鏈。如此種種，表面上看活躍了課堂氣氛，本質(zhì)上是讓學(xué)生從心底里參與作品的閱讀，以求得更深層次的認同，促進(jìn)良化的“順應”。
從學(xué)生的感受出發(fā)進(jìn)行閱讀教學(xué)，才能真正改變學(xué)生的閱讀欲望和閱讀習慣。在非課堂閱讀中才有可能不斷調整自我的閱讀角色閱讀不同類(lèi)型的言語(yǔ)材料并進(jìn)入閱讀佳境。同時(shí)才有可能實(shí)現課堂閱讀的有限時(shí)空向課外閱讀的無(wú)限時(shí)空延伸，避免課外閱讀規定性的量和度的粗暴限制，真正提高學(xué)生的閱讀品位，豐厚學(xué)生朝著(zhù)良性方向發(fā)展的語(yǔ)言積淀。
三、加強學(xué)生閱讀底蘊的培養。閱讀底蘊是指主體內心潛藏的語(yǔ)言直覺(jué)、知識和觀(guān)念和情感的長(cháng)期積淀。閱讀過(guò)程也便是言語(yǔ)信息的接納過(guò)程，接納的效果如何，主要看學(xué)生的閱讀底蘊。忽視學(xué)生閱讀底蘊的培養而努力從言語(yǔ)材料中挖掘知識因子停留在認知性上的教學(xué)應當拋棄。閱讀底蘊的培養從概念出發(fā)應當包括三個(gè)方面：（一）直覺(jué)的語(yǔ)言知識的培養。這里強調的是直覺(jué)，相對于理性邏輯而言。盡管語(yǔ)言的把握離不開(kāi)理性邏輯，但直接對語(yǔ)言的感知還是直覺(jué)。閱讀教學(xué)應當通過(guò)朗讀、涵泳、吟誦等訴諸學(xué)生的直覺(jué)，直接領(lǐng)略語(yǔ)言之妙。（二）主體的觀(guān)念培育。主體觀(guān)念即是學(xué)生的思想認識。閱讀是觀(guān)念的碰撞，提高閱讀能力也應當從觀(guān)念入手。比如閱讀中對一些復雜的復句的把握，大致有兩種情形：一種是從語(yǔ)句出發(fā)進(jìn)行從大到小的層次分析；一種是從思想認識出發(fā)，把學(xué)生的思想認識提高到與言語(yǔ)同等的位置，然后讓學(xué)生去體味語(yǔ)言材料的表述。顯而易見(jiàn)，后一種做法更注重學(xué)生閱讀的心理機制。其他言語(yǔ)材料的把握自然也是如此。這樣不斷加厚學(xué)生的閱讀觀(guān)念底蘊，閱讀能力才能得到真正地提高。（三）主體情感的培養。主體情感是指學(xué)生對閱讀的持久態(tài)度體驗。閱讀是提高生命品位的不可缺少的行為。閱讀教學(xué)的目標應當是讓學(xué)生具備這樣的態(tài)度體驗：閱讀是一種心靈的需要，是提高生命品位的需要。這樣，絕不能把閱讀看作是一個(gè)封閉的系統，認為在這個(gè)系統中建立所謂科學(xué)的體系便能涵蓋閱讀的全部。閱讀是開(kāi)放性的行為，閱讀教學(xué)必須生活化，“語(yǔ)文學(xué)習的外延和生活的外延相等”，閱讀更是如此。
四、增強學(xué)生閱讀的整體悟性。閱讀能力的提高絕不在于對篇章作字、詞、句、段、篇的肢解分析，真正的閱讀是整體感悟的過(guò)程。在教學(xué)中加強學(xué)生的整體感悟可以從兩方面入手：（一）多誦讀。讓學(xué)生有充分的機會(huì )接觸品味言語(yǔ)材料。在讀方面講究形式的多樣化，大聲讀、輕聲讀、默讀、帶感情讀、表演朗讀，齊聲讀等等，走出那種不讓學(xué)生充分接觸言語(yǔ)材料作課文剖析的教學(xué)操作誤區，因為閱讀能力的養成是言語(yǔ)材料對主體長(cháng)期雕琢的結果，讓學(xué)生掌握幾條筋絡(luò )不可能真正提高閱讀能力。（二）體會(huì )作者寫(xiě)作的原始狀態(tài)。比如朱自清寫(xiě)《荷塘月色》，當時(shí)的社會(huì )環(huán)境如何，朱自清的心境如何，他為什么會(huì )有這樣的心境，假如不是朱自清，是別的個(gè)性的作者又將會(huì )有怎樣的寫(xiě)作角度等，對這些寫(xiě)作原本的內驅力的思考有利于消除學(xué)生對名家作品的神秘感，感知原創(chuàng )作的情景，走進(jìn)作者的心靈世界，這樣才能更好地感悟言語(yǔ)所構筑的形象世界，同時(shí)更易于學(xué)生閱讀的心靈參與，久而久之，使學(xué)生的認知結構得到調整，不斷積淀并使之深厚。有人斷言，我們的閱讀教學(xué)應當讓學(xué)生走進(jìn)魯迅，走進(jìn)朱自清的世界，而不是讓學(xué)生僅僅走進(jìn)他們所創(chuàng )作的作品，作所謂寫(xiě)作特色，描寫(xiě)手段等等的分析，這實(shí)在是深入理解真正的閱讀的深刻的見(jiàn)解。
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