王思勇 成都市武侯高級中學(xué)
摘要：文章在寫(xiě)作主義的中學(xué)語(yǔ)文教育理念指引下，創(chuàng )建了“初讀感悟--重點(diǎn)分析--學(xué)后反思”的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)基本模式。該模式目標全面，含有交流互動(dòng)和反思，并且充分體現了寫(xiě)作精神（也是創(chuàng )造精神）。這個(gè)模式對老師有較高的要求。
關(guān)鍵詞：初讀感悟、重點(diǎn)分析、學(xué)后反思、交流互動(dòng)、反思、寫(xiě)作精神
一、 模式的提出
寫(xiě)作主義，是筆者提出的一種中學(xué)語(yǔ)文教育理念，這個(gè)理念認為：
（1）中學(xué)語(yǔ)文教育的最高目標應該是創(chuàng )造是寫(xiě)作，而要達到這個(gè)目標的方便之路只能是寫(xiě)作是創(chuàng )造。因為目標和手段的合一，所以中學(xué)語(yǔ)文教育的本質(zhì)是寫(xiě)作教育；
（2）閱讀應該是為了寫(xiě)作，閱讀是寫(xiě)作的附帶動(dòng)作；
（3）寫(xiě)作可以貫穿語(yǔ)文教學(xué)各個(gè)環(huán)節。（1）
要讓這種理念落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐，必須考慮課堂教學(xué)模式這個(gè)中介。經(jīng)過(guò)理論的深思和實(shí)踐的初步驗證，筆者總結出了一種寫(xiě)作主義的語(yǔ)文閱讀教學(xué)基本模式。下面介紹這種模式。
二、模式的構成
模式名稱(chēng)：“感悟--分析”模式。
主要環(huán)節：初讀感悟--重點(diǎn)分析--學(xué)后反思。
必要教具：16開(kāi)白紙一張。
下面對主要環(huán)節進(jìn)行解說(shuō)：
（一） 初讀感悟。
這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節。初步感悟的說(shuō)法是站在學(xué)的角度說(shuō)的，就是要寫(xiě)出和說(shuō)出初讀文本的直覺(jué)體驗。這種體驗要寫(xiě)在一張16開(kāi)白紙上，一般是用一句話(huà)完成。這是一種直覺(jué)思維的訓練，可以從判別、聯(lián)想、啟發(fā)等方面去寫(xiě)（2）。也就是談你認為文章講了些什么或告訴了你什么，讀她使你想起了什么，讀她你受到了什么啟發(fā)？因為考慮直覺(jué)訓練，最好不提示感悟的具本方向或目標。如讀狄金森《籬笆那邊》學(xué)生的感悟：
（1）作者對小孩子的喜歡；
（2）作者很貪吃，自己能做到的就去做；
（3）勾起了我對童年的回憶和向往；
……
初讀感悟允許膚淺，允許幼稚，允許荒誕，但是不允許虛假，所謂虛假就是以別人的或教輔書(shū)的理解代替自己個(gè)人化的感受。如果有學(xué)生說(shuō)沒(méi)有感覺(jué)，這雖然不是感悟，但也算是對學(xué)習狀態(tài)的自覺(jué)，這說(shuō)明對文章信息反應過(guò)于遲鈍，甚至根本就沒(méi)有用心。
在這個(gè)感悟環(huán)節里，首先是要讓學(xué)生讀，讀是悟的必要前提。當然，在讀之前，可以有解老師的導語(yǔ)引入。（但是，導語(yǔ)引入要注意一個(gè)度的問(wèn)題,過(guò)分的背景知識介紹或對文章理的提示會(huì )影響學(xué)生的個(gè)人感悟,甚至干擾個(gè)人感悟,這樣容易壓抑學(xué)生創(chuàng )造的火花，盡而制造理解的克隆。）于是這個(gè)大環(huán)節又有了“導入朗讀（或默讀）--書(shū)寫(xiě)感悟--成果匯報”這三個(gè)小環(huán)節。
（二） 重點(diǎn)分析。
分析可以從以下三個(gè)方面考慮：
1、思路分析）。
主要是針對文章結構較為典型的文章，分析她的起承轉合，分析她的文章生長(cháng)路徑（寫(xiě)作思維）。這樣的分析有利于熟悉賦形思維路徑，養成賦形思維習慣，盡而有望使寫(xiě)作言之有物，言之有序，言之有理。（3
2、言語(yǔ)措辭分析。
對課文的措辭分析，主要是從課文中找出一句或者兩句最富有表現力、感染力、嚴密性、清晰性的句子，分析其表現力，使學(xué)生有意識的向“言之有文”靠攏。（4）言語(yǔ)措詞分析主要針對語(yǔ)言有些講究的文章，如《荷塘月色》等。
3、問(wèn)題分析。
就是針對課文內容提出問(wèn)題進(jìn)行分析，這種分析最具有普適性。所有編入課本的文章，一般都有練習，這個(gè)練習就是與教學(xué)重點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題。有課文必有問(wèn)題，所以，以問(wèn)題為中心適合所有的課文教學(xué)。如學(xué)習狄金森的《籬笆那邊》，可以分析其詩(shī)的主題思想，學(xué)習裴多菲《我愿是急流》，可以分析其愛(ài)情觀(guān)等。
在重點(diǎn)分析這個(gè)環(huán)節中仍然有以下幾個(gè)小環(huán)節：“學(xué)法指點(diǎn)--分析書(shū)寫(xiě)--成果匯報”。匯報也是一種多元交流：學(xué)生宣讀自己的分析，老師提供教參的理解和老師的理解（并且必須有老師的理解），這樣形成三足鼎立之勢，就有了對一個(gè)問(wèn)題的三方面理解。喜瑪拉雅山之所以能成為世界屋脊，科學(xué)家說(shuō)是因為歐亞大陸與印度大陸的碰撞抬升的結果。學(xué)生、教參、老師，三個(gè)板塊進(jìn)行碰撞，有望提高師生的分析能力，提升課堂教學(xué)的境界。（5）
要說(shuō)明：不是所有的文章都有必要進(jìn)行“思路分析”，也不是所有的文章都有必要進(jìn)行言語(yǔ)分析。要進(jìn)行這兩種分析必須有一個(gè)前提，那就是文章在結構和語(yǔ)言方面值得分析。值得與否，就要看文本在結構和語(yǔ)言上對中學(xué)生寫(xiě)作有沒(méi)有借鑒價(jià)值，通俗的說(shuō)，就是要看文章在起承轉合、寫(xiě)作思維和語(yǔ)言藝術(shù)方面是否有特色。
但是所有的文章都應該是可以進(jìn)行問(wèn)題分析的，也就是所有的文章都是可以研究的。這文章不管你是喜歡還是不喜歡，你都可以對她提出一些問(wèn)題，并去分析與問(wèn)答。這種對問(wèn)題的分析與回答寫(xiě)成文章就是文章評論就是研究成果。
對于一個(gè)研究者，文章的好壞不影響他對其研究。語(yǔ)文老師如果以研究的眼光教課文就不存在那篇文章喜歡還是不喜歡。換一個(gè)角度說(shuō)，語(yǔ)文老師對于不喜歡的文章應該持大歡喜的態(tài)度，但這有個(gè)前提，你是一個(gè)熱愛(ài)創(chuàng )造的人。你把你不喜歡這篇文章的理由說(shuō)出來(lái)，說(shuō)得讓人信服并形諸文字（文章化），你已經(jīng)成全了你的創(chuàng )造，因為你有了自己的思考或研究的成果。從這個(gè)意義上說(shuō)你應該感謝這篇你不喜歡的文章。打個(gè)比方，糞土是你不喜歡的，看了惡心，但你在上面載培出玫瑰的時(shí)候，你該不該感謝？
從這個(gè)意義上也可以說(shuō)，無(wú)所謂教材選文選得如何，而關(guān)鍵在于你如何處置她。對于創(chuàng )造者來(lái)說(shuō)，教材僅僅是糞土，盡管她里面也有如花似玉的美文，她也只是糞土。創(chuàng )造者不只是插養別人提供的鮮花和供奉別人提供的美玉，而是要自己種出鮮花自己制造出美玉。
這個(gè)態(tài)度也適合對待高考作文的命題：材料是糞土，話(huà)題是種子。出題人給你端出糞土和種子，你不用管這顆種子看起來(lái)順不順眼，你只須把這顆種子培育成鮮花或小樹(shù)就行了。因此，你不用抱怨種子不好看，只怨自己技術(shù)太欠，不能把所給的話(huà)題種子培育出樹(shù)來(lái)--在你的技術(shù)不到家的時(shí)候，命題者所奉上的并非癟谷的種子就成了癟谷。我這樣說(shuō)并沒(méi)有貶低教材和高考作文命題的意思，我這樣說(shuō)反而是在為他們解脫，解脫人們對他們不必要的挑剔和責難。
要補充的是，這種對文章的態(tài)度，也可以傳給學(xué)生，因為學(xué)生也理應研究和創(chuàng )造。研究和創(chuàng )造絕不只能在選修課上進(jìn)行。
（三）學(xué)后反思
學(xué)后反思主要是反思學(xué)習的得失。學(xué)生把這個(gè)反思要寫(xiě)在白紙上，一般情況是下課前收起來(lái)，如果課堂時(shí)間緊也可以在課后收起來(lái)。
老師的反思，是在瀏覽了學(xué)生的課堂書(shū)寫(xiě)（含反思）之后，寫(xiě)進(jìn)自己的反思日記，也可以在下節課向學(xué)生講上節課的成功與不足，以便取長(cháng)補短。
反思就是總結，是對教學(xué)過(guò)程和總結。因此，有了反思這個(gè)環(huán)節，課堂不需再搞什么畫(huà)蛇添足般的小結或總結了。
這里要說(shuō)明，16開(kāi)的一張白紙這個(gè)道具，她是每一個(gè)環(huán)節成果的記錄與展示，這個(gè)紙上一般有三方面的內容書(shū)寫(xiě)：
1、初讀感悟（一句話(huà)）；
2、重點(diǎn)分析：要求分析文章化（最好取個(gè)題目），有一定文字長(cháng)度，不能只是結論；
3、學(xué)后反思：用一兩句話(huà)寫(xiě)出一節課學(xué)習的得失，以期達到自強不息的目的。
這張白紙，老師可以直接從中發(fā)現問(wèn)題，從而對教學(xué)進(jìn)行調整。老師要做裝訂并保存，從中可以看出學(xué)生的能力是如何逐步提高的，也可以為進(jìn)一步研究探索課堂教學(xué)提供素材。
三、對模式的檢審
首先說(shuō)說(shuō)這個(gè)模式的合理性。我以為這個(gè)模式的合理性表現在以下幾個(gè)方面：
（一）目標全面。
新課標課程的基本理念是從“知識和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”三個(gè)方面出發(fā)設計課程目標。（6）“感悟--分析”模式是符合新課標目標理念的。下面從三個(gè)方面分別考察。
1、知識和能力。
不是每一篇課文的閱讀都有必要進(jìn)行知識積累，即使有知識也多是作家作品、生字生詞這些知識。這些東西當然需要記憶，如果是語(yǔ)文習慣較好的學(xué)生或基礎教好的班級，這些知識的積累不需老師去花多少心思（尤其是在高中階段），但是，如果所教學(xué)生習慣和基礎較差，老師在課堂上就有必要留心了�！案形�--分析”模式對此的策略是：（1）老師在導入時(shí)作知識提示；（2）在一節課的主體內容學(xué)習之前或之后作知識檢測，一般是或聽(tīng)寫(xiě)或默寫(xiě)或給字注音之類(lèi)。
在能力方面，“感悟--分析”模式重視語(yǔ)文思維能力的培養和訓練：感悟側重直覺(jué)思維，思路分析和問(wèn)題分析側重邏輯思維或寫(xiě)作思維，言語(yǔ)措辭分析是直覺(jué)思維與邏輯思維的綜合�！案形�--分析”模式以寫(xiě)為入手處，連帶聽(tīng)說(shuō)讀多種能力的訓練與發(fā)展：一張白紙上要寫(xiě)字，老師導入知識或方法指點(diǎn)需要聽(tīng)，對寫(xiě)在紙上的成果進(jìn)行口頭匯報需要說(shuō)，感悟之前需要讀。這樣以寫(xiě)為突破口的教學(xué)策略，有望讓學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)落到實(shí)處。并且，更為重要的是在“學(xué)后反思”這個(gè)環(huán)節還訓練了學(xué)生的內省能力，以期“自反自強”，“取得成功”（7）
2、過(guò)程和與方法。
“感悟--分析”模式是重過(guò)程的教學(xué)模式。在表面上，有一張16開(kāi)的白紙對學(xué)習的過(guò)程進(jìn)行記錄。在本質(zhì)上，模式參透了語(yǔ)文學(xué)習的意義不在于接受結論而在于生長(cháng)結論的真諦。要生長(cháng)結論就要有生長(cháng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是分析的過(guò)程，也是文章化的過(guò)程�！案形�--分析”模式把學(xué)習過(guò)程的書(shū)寫(xiě)提升為學(xué)習者的創(chuàng )造史和成長(cháng)史的書(shū)寫(xiě)。
“感悟--分析”模式重視方法，在學(xué)生分析之前的老師有“方法指點(diǎn)”這個(gè)環(huán)節，但同時(shí)也悟到語(yǔ)文教學(xué)要警惕偽方法--方法理應有可操作性，不可操作的方法就是偽方法。應該重視方法但又不迷信方法，所謂重視，是因為方法可以指導制造，所謂不迷信，是因為真正的創(chuàng )造是超方法的。說(shuō)重視方法還有更主要的原因，在熟練的制造過(guò)程中可以有創(chuàng )造的生成。方法--制造--創(chuàng )造，這應該是有因果連帶的。
一個(gè)思路清晰的語(yǔ)文老師，要能針對某一個(gè)具體的問(wèn)題即興的編制方法。說(shuō)通俗點(diǎn)，方法只是解決問(wèn)題的程序。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們作為教育者，要有給學(xué)生交待方法的意識。我們不僅關(guān)注和傳授普遍的系統的語(yǔ)文學(xué)習方法，還要能即興的編制針對具體問(wèn)題的具體方法。如分析狄金森的《籬笆那邊》的主題思想，老師可能提示如下方法：
（1）抓住關(guān)鍵詞“籬笆”，分析籬笆可能象征什么；
（2）分析詩(shī)人對籬笆的態(tài)度，由此綜合出詩(shī)的主題思想。
方法，在這里就是僅此提示而已。
3、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。
不同的文章內容，理應有不同的情感因素和價(jià)值了取向。中學(xué)生所學(xué)的課文，也不是每篇都有情感和價(jià)值觀(guān)的教育因素。并且，情感和價(jià)值觀(guān)的教育往往是一種潛移默化的。單純的情感和價(jià)值觀(guān)教育在語(yǔ)文教育中是站不住腳的。如果要這樣做，很容易把語(yǔ)文課上成與政治課或品德課。這樣說(shuō)來(lái)情感和價(jià)值觀(guān)的教育在語(yǔ)文教學(xué)中就容易變得很無(wú)心和偶然了--但是，在寫(xiě)作主義理念下的“感悟--分析”模式，可以使情感和價(jià)值觀(guān)教育變得有心和必然。這種以寫(xiě)為入手處，以寫(xiě)貫穿課堂教學(xué)的模式的背后有一個(gè)信念，那就是，寫(xiě)作是一種精神產(chǎn)品的生產(chǎn)活動(dòng)，寫(xiě)作就是一種創(chuàng )造，寫(xiě)作本身就是有意義的就是有價(jià)值的，因此，對寫(xiě)作的信靠與堅持這就是對創(chuàng )造的信仰與追求--這種崇尚創(chuàng )造（當然創(chuàng )造應該是善的創(chuàng )造）的價(jià)值觀(guān)無(wú)疑是符合時(shí)代潮流的。
價(jià)值觀(guān)與情感態(tài)度是形影不離的。有了對創(chuàng )造的信靠，這本來(lái)就是一種情感。只不過(guò)情感有時(shí)不僅是相信，還有興趣、意志等�！案形�--分析”模式的每節課的寫(xiě)就是一種意志磨練�！皩W(xué)后反思”也是抱著(zhù)自強不息的意念所做的“認識自我”或內省。--如果，一種課堂教學(xué)能張揚“創(chuàng )造”和“自強不息”這兩種美好的精神之一種，就是功德無(wú)量的；同時(shí)張揚這兩種美好精神，那無(wú)疑是大無(wú)量了。
（二）含有交流互動(dòng)和反思。
交流互動(dòng)的是人在效法自然，是人在學(xué)習它們的“新陳代謝”不斷地與外界交換能量、信息。(8)“感悟--分析”模式的三大環(huán)節就是三個(gè)交流互動(dòng)板塊。在“初讀感悟”板塊里，有老師導入--學(xué)生初讀書(shū)寫(xiě)感悟--公布感悟；在“重點(diǎn)分析”板塊里，有老師的定向和方法指點(diǎn)--學(xué)生分析書(shū)寫(xiě)--學(xué)生匯報成果--老師提供教參和老師個(gè)人的解讀。這是一種多元交流與師生互動(dòng)。
反思是儒道佛基督等的修行法寶，是“學(xué)記”的自反自強（自我反思，自強不息），是霍華德加德納教授所說(shuō)的多元智能。(9) “感悟--分析”模式納入了這個(gè)方法。
（三）體現了寫(xiě)作精神。
“感悟--分析”模式很好的體現了寫(xiě)作主義的教育理念：
1、寫(xiě)作貫穿整個(gè)課教學(xué)的三個(gè)大環(huán)節，也可以說(shuō)寫(xiě)作貫穿了整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)的始終；
2、注意了創(chuàng )造力的培養。初讀感悟，是老師不加預設的讓學(xué)生進(jìn)行直覺(jué)鍛煉，有培養悟性和開(kāi)啟靈感的作用，是對潛在的創(chuàng )造力的激發(fā)。重點(diǎn)分析環(huán)節，學(xué)生建構生長(cháng)出了自己的分析文章，更是一種無(wú)中生有的創(chuàng )造。這種對創(chuàng )造力的培養，源于寫(xiě)作主義對寫(xiě)作對創(chuàng )造的信靠。
3、模式的“重點(diǎn)分析”具有“問(wèn)題中心，論文答辯”的特點(diǎn)，這個(gè)特點(diǎn)正是研究模式的特征。（10）問(wèn)題就是課堂要完成的主要任務(wù)，一般是由老師確定；論文就是學(xué)生嘗試的對問(wèn)題的分析文字（這至少是一種準論文）；答辯就是學(xué)生宣讀自己的分析文章老師再加以點(diǎn)評。從這個(gè)意義上說(shuō)，此模式包含了研究模式，運用這個(gè)模式，也是在進(jìn)行研究性學(xué)習。研究最終是為了創(chuàng )造，研究性學(xué)習最終還是為了達到創(chuàng )造力的培養；創(chuàng )造，離不開(kāi)創(chuàng )造精神，具體到語(yǔ)文學(xué)習，創(chuàng )造精神就是寫(xiě)作精神。（11）
再說(shuō)這個(gè)模式可能遇到的困難。
（一）學(xué)生的困難。
初次用這種模式，學(xué)生的困難可能有：
1、書(shū)寫(xiě)的困難，要么太慢要么潦草；
2、說(shuō)的困難，初次實(shí)踐，學(xué)生可能會(huì )寫(xiě)出自己的思考，但不敢或不愿在大眾廣庭之下宣讀自己的思考；
3、分析的困難，即使老師提示了方法也不會(huì )分析；
4、反思的困難，主要不知反思是對自己的思考的思考，而還是寫(xiě)一些對課文的理解；
……
針對以上困難，老師要清楚：
1、書(shū)寫(xiě)的速度可以練，書(shū)寫(xiě)習慣不良的要提醒，個(gè)別不改的要求返工；
2、對于不敢說(shuō)的學(xué)生要鼓勵，要培養無(wú)畏的精神；
3、對于分析困難的，老師要注意示范，除了方法的提示還要對分析思路進(jìn)行強調，并且這種能力的提高還有一個(gè)過(guò)程；
4、對于反思困難，老師要提示反思與感悟分析的對象不同。反思的對象是自己的學(xué)習得失，而感悟和分析的對象是課文。
（二）老師的困難：
1、想多講可能沒(méi)有多少機會(huì )；
2、想課堂熱鬧但不夠熱鬧；
3、你不想深刻也得深刻，不想創(chuàng )造也得創(chuàng )造；
……
針對以上問(wèn)題，老師要有心理準備：
1、沒(méi)有多少時(shí)間講，可能是原來(lái)你認為有必要講的現在變成了沒(méi)必要講，沒(méi)必要講的你何必要講？沒(méi)有多少時(shí)間講，還可能意味著(zhù)你應該精講，或講方法，或講思路……
2、別以為課堂熱鬧就是好課，熱鬧有時(shí)是你在高談闊論口若懸河時(shí)，下面的人正在竊竊私語(yǔ)或在閉目養神--教學(xué)，只是老師的熱鬧表面熱鬧不行，要學(xué)生在思維上“熱鬧”才是語(yǔ)文課堂真正需要的熱鬧。
3、語(yǔ)文老師要知道，不深刻就不可能有對文章的個(gè)人解讀，不深刻就難于去做課文分析和研究，不深刻就難于有自己的創(chuàng )造--中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)尤其是高中語(yǔ)文教學(xué)，必有文學(xué)研究的成分，換個(gè)說(shuō)法，高中語(yǔ)文老師理應具備文學(xué)研究的基本功。高中語(yǔ)文老師不應只是帶領(lǐng)學(xué)生讀一讀課文，把學(xué)生引向教參的并非有道理的解讀結論上去。高中語(yǔ)文老師理應讓課文解讀三足鼎立--學(xué)生、老師、教參的解讀三方面呈現和比較。通過(guò)比較，才能發(fā)現誰(shuí)更有道理。語(yǔ)文老師應盡力在這里充當最有道理的人……
當然，“感悟--分析”模式還可能有自己不知的誤區，但這不是僅是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)模式的悲哀，這也是作為人不能全知全能全智全勇本體論的悲哀--人可以有意識的去認識自我，但究竟能否徹底地認識自我，這可能是人都不敢打包票：我這樣說(shuō)當然有些自信，但不是為自己的無(wú)知作辯護，相反，我是對我的更多的無(wú)知無(wú)智無(wú)勇做出最真誠的坦白……
參考文獻：
（1） 王思勇：《寫(xiě)作主義的中學(xué)語(yǔ)文教育理念寫(xiě)作主義宣言》，西部教師網(wǎng)（www.js118.com）
（2） 衛燦金：《語(yǔ)文思維培育學(xué)》，語(yǔ)文出版1997年7月第2版，279頁(yè)。
（3） 馬正平：《生成主義教學(xué)觀(guān)：語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的“第三條路”》
（4） 馬正平：《生成主義教學(xué)觀(guān)：語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的“第三條路”》
（5） 王思勇：《走向語(yǔ)文教學(xué)的真實(shí)》[《現代語(yǔ)文》（理論研究）2004年第6期32頁(yè)]
（6） 《普通高中語(yǔ)文課程標準》，人民教育出版社，2003年月4月第1版第1頁(yè)。
（7） 查有梁《新教學(xué)模式之建構》，廣西教育出版社2003年5月第1版，151頁(yè)。
(8) 查有梁《新教學(xué)模式之建構》，廣西教育出版社2003年5月第1版，88頁(yè).
(9) 查有梁《新教學(xué)模式之建構》，廣西教育出版社2003年5月第1版，150頁(yè).
（10）查有梁《新教學(xué)模式之建構》，廣西教育出版社2003年5月第1版91頁(yè)。
（11）王思勇：《寫(xiě)作主義的中學(xué)語(yǔ)文教育理念寫(xiě)作主義宣言》，西部教師網(wǎng)（www.js118.com）
作者郵箱： wsy@31941@vip.sin.com
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