中國教師報 2003-01-16
主持人： “沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)，最早是老教育家陳鶴琴說(shuō)的。之后，被老師們廣泛引用，而且出現了一些與這句話(huà)類(lèi)似的說(shuō)法，“沒(méi)有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”、 “沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不稱(chēng)職的老師”，等等，表達的都是同一意思。通俗一點(diǎn)說(shuō)就是教師和學(xué)生是一種什么樣的關(guān)系。這句教育界的“名言”在被廣泛引用的同時(shí)，也引起了眾多的爭議。到底應該怎樣理解這句話(huà)？
這是我們努力的方向
賀 杰
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)我早就聽(tīng)說(shuō)過(guò)，讀大學(xué)的時(shí)候，我也是這句話(huà)的崇拜者，我相信“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”�？墒钱斘易呱狭斯ぷ鲘徫�，我的想法完全變了，盡管我還是把這句話(huà)作為我努力的方向。
首先，父母對孩子性格的形成起決定性作用。一般來(lái)說(shuō)煷友生身上就可以想像出他們父母是什么樣的熣饈俏業(yè)氖導經(jīng)驗。我自己也有這樣的感覺(jué)，隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，我發(fā)現我越來(lái)越像父母。但是，我們沒(méi)有誰(shuí)會(huì )像自己的老師。在孩子成長(cháng)的道路上，性格、行為習慣起著(zhù)決定性的作用，常常聽(tīng)到有老師說(shuō)：有的孩子好動(dòng)，有的孩子調皮�？梢哉f(shuō)這些在一定程度上是父母的責任。從這個(gè)意義上講，孩子的成材，父母起決定性的作用！
其次，不要忽視了教師也是普通的“人”。我們常�？吹竭@樣的報道，說(shuō)有的老師對孩子采用了暴力，而這些老師往往都是非常優(yōu)秀的老師。這是為什么？其實(shí)老師也是人，他們也有喜怒哀樂(lè )。試想，老師在上課，后面坐的都是領(lǐng)導，可能這堂課會(huì )決定這個(gè)老師以后的命運，可是有的學(xué)生偏偏不聽(tīng)話(huà)，老師能不生氣嗎？我曾經(jīng)為這些老師抱不平：不用說(shuō)，這些孩子肯定是調皮的不得了。誰(shuí)天生就是壞脾氣？誰(shuí)不知道打孩子是犯法的？
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”，我也深知那位教育家說(shuō)這句話(huà)的意思。我也了解他的一片苦心，他是教育的理想主義者，他渴望我們能形成這樣的局面，可是他沒(méi)有想到這句話(huà)以后成了別人指責教師的一句話(huà)。那么這句話(huà)到底有沒(méi)有意思呢？我們到底該如何理解這句話(huà)呢？
我只能這樣說(shuō)：這是我們努力的方向。無(wú)論我們如何努力，肯定有教不好的學(xué)生。所有的學(xué)生成績(jì)都好，我估計目前還沒(méi)有人能夠達到；如果是道德品質(zhì)好的，我們要努力用我們自己的行為去感染他們，我們不奢望我們的學(xué)生都成為棟梁之才，但是我們希望我們的學(xué)生能成為一個(gè)“優(yōu)秀的人”。
雖然我們不能做到“沒(méi)有教不好的學(xué)生”，雖然我覺(jué)得不能用這句話(huà)來(lái)苛求每一個(gè)教師，但是，作為一個(gè)教師，每天晚上坐下來(lái)反思自己，用這句話(huà)來(lái)督促自己，對自己何嘗不是一個(gè)提高和促進(jìn)呢？
質(zhì)疑“沒(méi)有教不好的學(xué)生”
焦照峰
幾年前，聽(tīng)到“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)時(shí)，頓覺(jué)慚愧和震撼。慚愧的是，原來(lái)那些幾乎個(gè)個(gè)都可以成材的學(xué)生到了我手里，并沒(méi)有達到這個(gè)目標；震撼的是，懂得了學(xué)生學(xué)不好，原來(lái)是教師的責任。所以，暗下決心，一定要好好用心，讓每一個(gè)學(xué)生都可以成材，絕不能做不能教“好”學(xué)生的老師。
過(guò)了一段時(shí)間，我就對這句話(huà)逐漸產(chǎn)生了懷疑。
首先是對這個(gè)“好”字的理解，什么是“好”？“好”的標準是什么？品德好是好，學(xué)習好是好，身體好是好，具有審美的意識和能力是好，愛(ài)勞動(dòng)也是好，究竟是按照哪一點(diǎn)來(lái)衡量教師所做的工作是好還是不好呢？我想，不同的學(xué)生及其家長(cháng)對老師的要求是不一樣的，不同的學(xué)生追求的目標也應該是不同的。學(xué)生及其家長(cháng)要求教師把學(xué)生教好，最強調的是學(xué)習，其次是品德。而教師在實(shí)施教育的過(guò)程中，首先要進(jìn)行的是品德教育，即做人的教育，其次才是傳授知識。我想，大部分人在把握這個(gè)“好”的尺度時(shí)，也很容易單純地認為把學(xué)生的成績(jì)提高了，就算是把學(xué)生教好了。認識上的這種錯誤，往往導致對老師的工作的評價(jià)不能做到全面、客觀(guān)和公正，這樣，就使許多老師因沒(méi)有完成提高學(xué)生成績(jì)的任務(wù)，而成為“教不好”學(xué)生的老師。
其次，按說(shuō)人一生下來(lái)，智力、能力的水平相差并不是很大的，盡管有的人父母的遺傳基因比較好，但兒童的智力水平并沒(méi)有天壤之別。后來(lái)，在幼兒時(shí)期，有的接受的教育好一點(diǎn)，有的差一點(diǎn)，就形成了一點(diǎn)點(diǎn)的區別。進(jìn)入小學(xué)，受到的教育再有點(diǎn)差別，區別就有可能大一點(diǎn)。小學(xué)畢業(yè)以后，進(jìn)入初中，我們就會(huì )發(fā)現學(xué)生其實(shí)已經(jīng)具有了較大的差距。到了高中階段，有的人學(xué)習起來(lái)如順水推舟，有的人則如負重爬山，最終有的考上了大學(xué)，有的就考不上學(xué)了。在人們看來(lái)，考上學(xué)的就是成材了，就是被教好了，反之，就沒(méi)有成材，就沒(méi)有被教好。由此可看出，“冰凍三尺，非一日之寒”，學(xué)習就是一個(gè)知識積累的過(guò)程。如果有誰(shuí)希望有某些“高明”的老師，可以一日之內點(diǎn)石成金，那是很不現實(shí)的。
還有，每個(gè)班級的學(xué)生都比較多，這給教師的教學(xué)提出了一個(gè)難題。一兩個(gè)學(xué)習差的學(xué)生還可以得到有效的幫助，快速提高成績(jì)。假如一個(gè)七十人的班級中，全班有一半的學(xué)生連“九九乘法表”還背不熟練，卻硬要教師教會(huì )每一個(gè)孩子都掌握“牛頓三大定律”，那么，即使是老師累死，也無(wú)法保證每個(gè)學(xué)生都學(xué)會(huì )。尤其是現在，學(xué)校之間的競爭相當激烈，升學(xué)任務(wù)的壓力又相當大，學(xué)校也好，教師也好，很難有那么多的精力給基礎差的學(xué)生“補課”，這樣造成“教不好的學(xué)生”就不奇怪了。
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)，領(lǐng)導講話(huà)時(shí)愿意使用，學(xué)生愿意說(shuō)。老師有愿意聽(tīng)的，也有不愿意聽(tīng)的。愿意聽(tīng)的，把它當做是不斷激勵自己奮斗的精神力量；不愿意聽(tīng)的，知道自己即使再努力，也無(wú)法實(shí)現人人成材的目標，因而對這句“名言”持懷疑態(tài)度。?
質(zhì)疑“只有不會(huì )教的老師”
馮 梅
我沒(méi)有研究過(guò)這句話(huà)最初是在什么樣的環(huán)境下提出來(lái)的，想必自有它的道理，但如果單獨分析這句話(huà)，它卻是站不住腳的。
如果具備全方位理想的教育環(huán)境和教育機制，說(shuō)“沒(méi)有教不好的學(xué)生”或者如蘇霍姆林斯基那樣說(shuō)“每一位孩子都是可以教育好的”，應該是沒(méi)錯的，也就是說(shuō)，如果有沒(méi)教好的學(xué)生，那一定是教育的某個(gè)環(huán)節或者環(huán)境出了問(wèn)題。但是后面半句話(huà)卻用一個(gè)“只有”把所有的教育責任全推給教師，這顯然是違背教育規律的。
“教不好的學(xué)生”出現了，是不是教師的責任？教師作為教育工作者，有責任去教育好每一位學(xué)生，但不是只有教師的努力就能教育好每一位學(xué)生的。影響教育效果的因素很多，既有內因也有外因，如同一番話(huà)在同一場(chǎng)合同時(shí)說(shuō)給幾位同學(xué)聽(tīng)，他們接受到的教育信息應該是一樣的，但被他們自己詮釋和處理之后，最后成為他們各自知識體系的一部分的東西就大不相同了，得到的情感體驗也可能不同，這里起主要作用的就是內因。再如，在我們的教育實(shí)踐中，這樣的事例很常見(jiàn)：一位原本非常不錯的孩子，由于家庭變故，父母失和，一下子變得神情落寞，反應呆滯，甚至成為問(wèn)題少年，這就是家庭教育的環(huán)節出了問(wèn)題。另外，社會(huì )環(huán)境的影響及學(xué)校教育中的任何一個(gè)環(huán)節都可能成為影響教育效果的負面因素。所以，會(huì )教的教師也會(huì )有教不好的學(xué)生。我不知道有誰(shuí)敢宣稱(chēng)自己手下從來(lái)沒(méi)有出過(guò)沒(méi)教好的學(xué)生。若是按這句話(huà)中“教不好的學(xué)生”與“不會(huì )教的老師”的邏輯關(guān)系來(lái)推理，那就可以肯定世界上沒(méi)有會(huì )教的老師了。上帝也不是萬(wàn)能的，他就沒(méi)有教好亞當和夏娃。所以，在現實(shí)生活中，出現“教不好的學(xué)生”不可避免。
當你準備用“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)來(lái)指責別人的時(shí)候，請先用你自己的矛去刺穿你自己的盾；而若你準備用這句話(huà)來(lái)勉勵自己，那么，我向你致以我最誠摯的敬意，并輕輕地道一聲：“善待學(xué)生，也需要善待自己�！�
“教好”是一個(gè)過(guò)程
陳洪強
老師對“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)深?lèi)和唇^，就是因為對它做了絕對化的理解。
曾有一位老師問(wèn)我對這句話(huà)如何理解，我說(shuō)這句話(huà)本身沒(méi)什么錯。但所謂“教好”學(xué)生是相對的--只要他比昨天有進(jìn)步，就是“教好”；“教好”學(xué)生又是一個(gè)過(guò)程，有時(shí)需要幾年的時(shí)間。不是說(shuō)哪位“名師”上了一節課、談了一次話(huà)，就能把一個(gè)很差的學(xué)生“教好”--變成一個(gè)很優(yōu)秀的學(xué)生了。因而也不能說(shuō)今天沒(méi)把某個(gè)學(xué)生“教好”，你就成了“不會(huì )教的老師”了。
我更贊成這樣的提法：“沒(méi)有教不好的學(xué)生，也沒(méi)有教不好的老師”�！敖毯谩钡睦蠋熞彩且粋�(gè)成長(cháng)的過(guò)程。一位老師如果不斷學(xué)習進(jìn)步，今天沒(méi)把學(xué)生教好，注意總結反思，明天就會(huì )有所進(jìn)步；每天都有所進(jìn)步，怎么能不成為一位優(yōu)秀的教師呢？
老師沒(méi)有理由放棄任何學(xué)生
嚴 凌
我同意“沒(méi)有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”這句話(huà)。
對于老師，我并沒(méi)有太多的好感熢因就在于我并不是老師眼中的好學(xué)生。從小學(xué)到高中的很多老師，總是標榜自己：我們對待每一個(gè)學(xué)生都是公平的，我們沒(méi)有放棄過(guò)任何學(xué)生。事實(shí)真的如此嗎？
記得有一位曾經(jīng)教過(guò)我的老師，在講我們班上一些調皮的學(xué)生時(shí)說(shuō)：“你們自已有沒(méi)有一點(diǎn)自知之明？你們是白癡還是頭腦不正常？你們以為讀書(shū)是為我讀嗎？為什么不能像別的同學(xué)一樣好好學(xué)習？同樣是人，你們就不行嗎？”他讓“好生”坐在前排，“差生”坐在后排，“差生”、“好生”分班……等等�！安钌鷤儭辈](méi)有放棄自己，是老師放棄了他們，總是以不同的手段變相地打擊著(zhù)他們的自尊，年輕氣盛、血氣方剛的他們，怎能夠心不生怨？有幾人能不對學(xué)習產(chǎn)生厭惡？
有些老師總喜歡把一些學(xué)生定義為“不合格”的學(xué)生，以此作為他們放棄學(xué)生的借口。為了升學(xué)率，竟然勸說(shuō)有些學(xué)生不要參加考試。如果老師們肯把對好學(xué)生的耐心分一點(diǎn)給所謂的“差生”，把對好學(xué)生的愛(ài)分一點(diǎn)給所謂的“差生”，人非草木，孰能無(wú)情？何況只是一群活潑、調皮、天真、有些叛逆的學(xué)生？有了老師的關(guān)心與愛(ài)護，我想他們就不一定是“差生”了。
每一個(gè)學(xué)生都是可愛(ài)的，“沒(méi)有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”，老師們該好好思考一下這句話(huà)，這關(guān)系到一個(gè)老師的職業(yè)道德。
“教不好”與“不會(huì )教”的理論根據和現實(shí)意義
■ 李鎮西
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這句話(huà)，我記得最早是老教育家陳鶴琴說(shuō)的�，F在被不少教育者廣泛引用，而且引起了爭論。我想，陳鶴琴當初說(shuō)這話(huà)時(shí)，一定不會(huì )引起誤解，因為任何話(huà)都有特定的含義。陳鶴琴之所以這樣說(shuō)，在我看來(lái)，他是強調教育者對孩子的一種責任與信念及教育者基于這種責任與信念對自己的嚴格要求。這句話(huà)的真理性在于：不輕易對任何學(xué)生喪失信心。
換句話(huà)說(shuō)，這句話(huà)只是教育者的嚴于律己，而非一種教育評價(jià)標準。
但問(wèn)題在于，現在一些教育者--特別是一些擔負一定領(lǐng)導職務(wù)的教育者，把這句話(huà)當成教訓老師的“絕對真理”，于是，便引起了老師們的反感，進(jìn)而引起了爭論。
有沒(méi)有“教不好的學(xué)生”？我的回答是：“可以說(shuō)沒(méi)有，也可以說(shuō)有�！闭f(shuō)“沒(méi)有”，必須具備兩個(gè)條件：第一，家庭教育和社會(huì )教育非常理想，只差學(xué)校教育這一環(huán)--“萬(wàn)事俱備，只欠（學(xué)校）教育”；第二，“好”的標準不只有一個(gè)，而是針對每一個(gè)具體學(xué)生的個(gè)性采用不同的標準，讓他在原有的基礎上有所進(jìn)步，這里的進(jìn)步可能是綜合的，也可能是某一方面的。說(shuō)“有”，是因為在現在的評價(jià)背景下，即使老師“會(huì )教”，可“教不好的學(xué)生”仍然大批量地存在。道理很簡(jiǎn)單：無(wú)論高考還是中考，都是選拔性考試，其目的就是要讓一部分學(xué)生被淘汰，即被“教不好”--都教“好”了，還怎么“選拔”？
即使拋開(kāi)考試評價(jià)不說(shuō)，就思想品德教育而言，是不是所有的學(xué)生都能被“教好”呢？理論上好像是這樣的。因為任何人一出生，都是一張白紙，誰(shuí)也不會(huì )從娘肚子里帶來(lái)一身惡習。但問(wèn)題是，我們的教育所面對的不是一張白紙，而是已經(jīng)被家庭、被社會(huì )涂抹過(guò)許多印跡的紙，要想在這張紙上重新畫(huà)出美麗的畫(huà)兒，不是不可能，但無(wú)法保證百分之百的成功。家長(cháng)是孩子的第一任老師，是教育這一鏈條上的第一環(huán)，我們面對的學(xué)生已經(jīng)是被加工過(guò)的半成品，同時(shí)，孩子還潛移默化地受著(zhù)社會(huì )的影響--這都決定了我們的教育不是從零開(kāi)始。如果有人硬要絕對地說(shuō)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”，那我要問(wèn)：為什么會(huì )出現學(xué)校之間的“生源大戰”呢？既然“只有不會(huì )教的老師”，那還搶什么“優(yōu)生”呢--而且是不擇手段地搶?zhuān)?nbsp;
我一直堅信，教育不是沒(méi)有作為的。因此，在我的教育歷程中，我總是問(wèn)自己：對于具體的某一個(gè)“后進(jìn)生”，我是否已經(jīng)盡到了我能夠盡的最大努力？２０年的實(shí)踐告訴我，如果我們不用一把尺子衡量學(xué)生，絕大多數“后進(jìn)生”都會(huì )有進(jìn)步的--不一定成為棟梁之才，但至少可以成為一個(gè)合格的公民，成為最好的自己。
同時(shí)，我也始終認為，學(xué)校教育不是萬(wàn)能的。在一個(gè)人的成長(cháng)過(guò)程中，學(xué)校教育的作用最多占三分之一，另外兩個(gè)三分之一分別是學(xué)生所受到的非學(xué)校教育（包括家庭教育、社會(huì )教育）以及學(xué)生自己的自我教育。我們不能做超出我們能力和責任的事，我們只能在我們力所能及的范圍內，盡可能地把我們的工作做好--這樣，即使個(gè)別學(xué)生最終也沒(méi)有被“教好”，我們也問(wèn)心無(wú)愧！
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”--如果這是教師的自勵，我對這樣的教師表示十二分的敬意；如果有人以此苛求教師，我對這樣的苛求者表示無(wú)以復加的鄙夷！
不要忽視孩子的能動(dòng)性
■ 龔明俊
創(chuàng )刊號上“對話(huà)”版上的討論，發(fā)人深思。我想起我的孩子曾從學(xué)校拿回來(lái)一張家庭教育報告會(huì )宣傳單，開(kāi)頭一句就是：“沒(méi)有種不好的莊稼，只有不會(huì )種的農民；沒(méi)有教不好的孩子，只有不會(huì )教的父母�！痹诮逃�，也有“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”之說(shuō)。對這種過(guò)激的教育觀(guān)點(diǎn)，筆者委實(shí)不敢茍同。
動(dòng)聽(tīng)的理論不一定符合實(shí)際，當然也就難以具有科學(xué)性�？鬃邮莻ゴ蟮慕逃�，雖然創(chuàng )立了因材施教的理論，卻沒(méi)有把三千弟子個(gè)個(gè)培養成才，三千弟子中也只出了七十二賢人！古今中外的教育家沒(méi)有哪個(gè)敢說(shuō)他的學(xué)生都能成才，能培養一兩個(gè)卓越人才那就算了不起了。再說(shuō)，有幾個(gè)教育家把自己的子女培養成了超過(guò)他們自己的人才？相反，有許多父母大字不識一個(gè)，孩子卻異常出眾！
學(xué)生的成長(cháng)是綜合因素的結果，而不是某一個(gè)條件能決定的，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)顯然有邏輯性錯誤。莊稼種得好不好，并不完全取決于農民，因為還要受到自然條件、科技發(fā)展水平、自然災害等因素的制約，同樣，孩子的成長(cháng)并不是家長(cháng)可以包辦的，也不是教師能獨立完成的，一個(gè)人的健康成長(cháng)是綜合因素共同作用的結果，主要是家庭教育、學(xué)校培養、社會(huì )影響特別是孩子自身的資質(zhì)與努力的結果。天才的誕生，甚至與偶然因素有非常大的關(guān)系。說(shuō)孩子能否成才全在于家長(cháng)，說(shuō)孩子成才完全依靠教師，都帶有片面性，這是狐立地看問(wèn)題，違背了事物發(fā)展規律。
這種說(shuō)法的問(wèn)題還出在忽略了學(xué)生的能動(dòng)性，甚至帶有歧視色彩。我們會(huì )發(fā)現它是以假設孩子在家長(cháng)或教師的控制之下成長(cháng)為前提的，具體地說(shuō)，就是受教育者是應當一張白紙，他將來(lái)成什么樣的人，就看你怎么教育他。它忽略了孩子的自主意識和獨立性，將孩子的成長(cháng)置于他人的控制之下，像一個(gè)沒(méi)有生命的容器一樣接受教育，這是錯誤的。如果我們的家長(cháng)或者教師以圣人自居，自以為是，強迫（或提示、引導）孩子按照自己構想的模式生活或學(xué)習，變著(zhù)法（所謂的“教育方法”）剝奪孩子的自主選擇權、自由發(fā)展權，其結果必然事與愿違，而且是相當恐怖的。這套理論與其說(shuō)是為孩子成才，不如說(shuō)是在培養專(zhuān)制的教師或家長(cháng)。
在特定的條件下，某些單一的因素會(huì )造就一個(gè)人才，如一個(gè)弱智的孩子并不借助于更多的人，而完全在父母或其他特定教育者的教育下成功，或者在特定的方法培養下成才，但對絕大多數的孩子來(lái)說(shuō)，是難以具備相應教育環(huán)境的。況且，這些成功的家長(cháng)或教師在做報告時(shí)，很難對自己的教育活動(dòng)做一個(gè)非�？茖W(xué)的解釋?zhuān)菀装褌�(gè)別事例當普遍現象，甚至會(huì )在“經(jīng)驗介紹”中美化自己，隨意編造，誤導許多渴望孩子成才的家長(cháng)和教師，那便成了愚弄人的“經(jīng)驗游戲”，更不足信。
“教育不是萬(wàn)能的！”這句話(huà)在教育界也非常流行。如果教育是萬(wàn)能的，我們學(xué)校還需要設“政教處”、國家還需要公檢法等機構嗎？老教育家陳鶴琴提出這句名言是有特定的條件或環(huán)境的，至今我們也不能說(shuō)它是錯的，但如果我們把它拿來(lái)做放之四海而皆準的“真理”，恐怕不妥吧？！教育管理者拿來(lái)盲目使用，會(huì )使教育管理工作出現反科學(xué)性；教育實(shí)踐者拿來(lái)使用，會(huì )影響教育效果。但愿方方面面的教育工作者都將理論和實(shí)踐努力統一起來(lái)，盡量不要脫節。
教育學(xué)生不只是老師的責任
■ 茅衛東
前些時(shí)候看了《每個(gè)父母都能成功--李圣珍老師的教育勝經(jīng)》一書(shū)，深為李圣珍老師的教育事跡所感動(dòng)，差一點(diǎn)就認同了這一教育觀(guān)念。
現年５３歲，從教近三十年的李圣珍老師已是桃李滿(mǎn)天下，她的兒子王遠，１６歲即以?xún)?yōu)異成績(jì)考入中國最著(zhù)名的高等學(xué)府--清華大學(xué)，２０歲又以超群的成績(jì)考入亞洲著(zhù)名學(xué)府--香港理工大學(xué)攻讀碩士研究生。但讓李圣珍老師名揚四方的是她近年來(lái)領(lǐng)養了５０多名被他們的親身父母視為“無(wú)可救藥”的“問(wèn)題孩子”。這些或是學(xué)習或是健康或是品德或是心理有障礙的孩子們，經(jīng)李老師手把手的調教，少則數月，多則一年，全部“脫胎換骨”，由原來(lái)的被父母和老師評判為“在教育方面已經(jīng)沒(méi)有希望”的“教育棄兒”，變成了深受學(xué)校和家庭歡迎的位居全班前三名的“希望之星”。
李圣珍老師有２０條“教育勝經(jīng)”，第十六條就是：“沒(méi)有教不好的孩子，只有不會(huì )教的父母�！边@里她指的還不是教師而是家長(cháng)，但在一次談話(huà)中，李老師也說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有差的孩子，只有差的老師�！彼钥梢哉J為李圣珍老師也是同意“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這一觀(guān)點(diǎn)的。
李老師的人性化教育實(shí)踐是成功的，但我還是想從另外一個(gè)角度進(jìn)行分析，那就是教育學(xué)生只是教師的責任嗎？學(xué)生只是受到教師的影響嗎？回答毫無(wú)疑問(wèn)是否定的。家長(cháng)是孩子的第一任老師，教師對學(xué)生的教育如果與家長(cháng)對孩子的教育不一致，效果是很差的。李老師領(lǐng)養的５０多個(gè)孩子都是家長(cháng)承認失敗后送到李老師家中的，但在現實(shí)生活中，又有多少對孩子進(jìn)行著(zhù)錯誤教育卻死不認錯的家長(cháng)呢，這些孩子能在多大程度上接受教師的教育，不是值得思考的問(wèn)題嗎？學(xué)生除了受到家長(cháng)的影響外，還會(huì )受到社會(huì )大環(huán)境大氣候的影響，這些年流傳一時(shí)的“７－１＝０”或“７－２＝０”說(shuō)的就是這個(gè)道理。
這么說(shuō)絕非要否定教師應當承擔的教育教學(xué)責任，作為一個(gè)已不算是新手的老師，我也知道學(xué)生學(xué)不好，首先應該從教師身上找找原因，但是，真理向前多邁出一步就會(huì )變成謬誤，我們決不應該認同和宣揚“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”這種似是而非的觀(guān)念。我的看法是，如果你是學(xué)校領(lǐng)導并欣賞這句話(huà)，那么不妨請你思考一下自己手下有沒(méi)有不稱(chēng)職的老師，如果有，這是不是可以證明是你領(lǐng)導無(wú)能？如果你是普通老師也欣賞這句話(huà)，那么請你認真思考一下學(xué)生學(xué)不好就是因為老師教得不好嗎？如果你回答“是”，那么我想對你說(shuō)你太缺少教學(xué)常識了；如果你的回答是“不”，那么你為何還認為這是真理呢？
這不是教育工作的尺度
■ 趙海鵬
“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師”云云，只是教育口號�？谔栁覀儾⒉荒吧�，我們小時(shí)候就憧憬過(guò)“１９８０年一定要實(shí)現農業(yè)機械化”，現在則經(jīng)常在想怎樣“少生快富奔小康”�？谔柕拈L(cháng)處是簡(jiǎn)短、明白，易于傳播；短處是容易偏于一端，不夠全面。所以拿口號去宣傳是可以的，以此作為工作的尺度卻并不適宜。近年來(lái)教育受重視，教育科研成果豐富，許多教育理念需要傳播，出現一些教育口號并不奇怪。尤其是領(lǐng)導同志，大會(huì )小會(huì )說(shuō)上幾句，不要說(shuō)臺下的聽(tīng)眾佩服，他自己也會(huì )以為自己真的很懂教育呢。但是科學(xué)的教育理念可以提煉為教育口號，教育口號卻很難完整、全面地表達一定的教育理念，因此我們大可不必把教育口號當做教育“圣經(jīng)”。
本期對話(huà)小檔案
嘉賓
李鎮西，成都石室中學(xué)語(yǔ)文教師
茅衛東，浙江紹興柯橋中學(xué)語(yǔ)文教師
龔明俊，湖北襄樊學(xué)院附屬高中教師
趙海鵬，齊齊哈爾大學(xué)教師
劉 靜，成都第十四中學(xué)教師
主持人：馬朝宏
編后語(yǔ)：關(guān)于這句話(huà)的討論沒(méi)有一個(gè)明確的結論，也不可能有一個(gè)明確的結論。參加討論的大都是一些普通的一線(xiàn)老師，沒(méi)有專(zhuān)家，也沒(méi)有官員，其實(shí)老師之間的交流是最珍貴的。我們討論的目的不是想得出什么結論，只是為了讓老師對這句名言有更深刻的理解，讓它在教育教學(xué)中發(fā)揮應有的積極作用。
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