黃 行 福
語(yǔ)文教育具有人文性,今天已不是什么新觀(guān)點(diǎn),已成為語(yǔ)文教育界同仁的共識。然而,對于何為語(yǔ)文教育的人文性,則仁者見(jiàn)仁,智者見(jiàn)智。有從人文性的字源、詞源入手闡釋的,有從文化學(xué)視野理解的,也有從語(yǔ)言學(xué)方面剖析的,各抒已見(jiàn),各有創(chuàng )見(jiàn),為人們理解語(yǔ)文教育人文性的內涵提供了不同思路及新的知識。但這些闡釋,大多從外部入手,很少從語(yǔ)言的內部進(jìn)行本體本性的探討,造成理論上的轟轟烈烈,各家爭說(shuō)人文性,實(shí)踐上的莫衷一是,新瓶依然裝老酒。理論上的浮華,使實(shí)踐者誤以為語(yǔ)文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,語(yǔ)文教育中“兩張皮”的現象愈演愈烈。
要使我們的語(yǔ)文教育在人文性大旗下乘風(fēng)破浪,永遠前進(jìn),必須有理論上的新突破,必須從語(yǔ)言的內部機理和教育教學(xué)的內在聯(lián)系上探明虛實(shí),才能把握語(yǔ)文教育人文內涵的精髓,給實(shí)踐以有益的指導。
本文主要從方法、觀(guān)念、精神三個(gè)層面對語(yǔ)文教育的人文內涵作一探討。
方法、觀(guān)念、精神是語(yǔ)文教育人文內涵本來(lái)應有之義,方法是操作層面,觀(guān)念是主宰,精神是靈魂。三者構成語(yǔ)文教育人文內涵的主干。
方法的本義是“按照某種途徑”,是指有關(guān)某些調節原則的說(shuō)明,這些調節原則是為了達到預定的目的而必須遵守的。方法在不同領(lǐng)域、不同層次有不同的具體內容。在生產(chǎn)活動(dòng)中,它是制造一定產(chǎn)品的一系列手段；在教育活動(dòng)中,它是各種辦學(xué)形式和辦學(xué)手段；在科學(xué)認識中,它是實(shí)驗研究和理論構造的恰當配合；在哲學(xué)上,它又是高度概括的原理、范疇、規律體系。本文則是在教育教學(xué)的一般意義上進(jìn)行探討。
觀(guān)念“是人的一種自覺(jué)的意識,是社會(huì )存在在人們頭腦中的反映,是人的生活經(jīng)歷、教育、傳統文化、知識結構等因素的積淀�！雹俚^(guān)念并非總是消極被動(dòng)地反映現實(shí),它一經(jīng)形成,對存在具有巨大的影響,具有同化外界信息的作用。以觀(guān)念為核心的認知框架去解釋和消化外來(lái)信息,同樣的信息被不同的觀(guān)念所吸收時(shí),便會(huì )產(chǎn)生不同的結論。語(yǔ)文教育的人文觀(guān)念,是人們在長(cháng)期的言語(yǔ)活動(dòng)中、言語(yǔ)教育中逐步形成的。
精神是靈魂,沒(méi)有精神,語(yǔ)文教育便六神無(wú)主。它是比觀(guān)念更為隱而不顯但又時(shí)時(shí)刻刻在影響著(zhù)人們、支配著(zhù)人們的東西。觀(guān)念常常以自覺(jué)的形式出現,精神則是人們常常不能自覺(jué)意識到的但又無(wú)處不在的東西。當前的語(yǔ)文教育,有朝著(zhù)理性化、技能化方向發(fā)展的趨勢,科學(xué)精神獨占鰲頭。我們知道,科學(xué)所追求的是可重復性和精確性,正是在這種理性精神的支配下,語(yǔ)文教育的觀(guān)念和方法遠離活生生的人,將人趕出了語(yǔ)文課堂。
以下從方法、觀(guān)念、精神三個(gè)層面分析。
方法--遵循“言”“意”互轉規律
在語(yǔ)文教育界,語(yǔ)文教育就是言語(yǔ)教育,已為大多數人所認同。在這個(gè)意義上,語(yǔ)文教育就是引導學(xué)生進(jìn)行規范的“言”“意”互轉的教育活動(dòng)。而言語(yǔ)活動(dòng)主要有四項：聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)。聽(tīng)與讀是吸收,說(shuō)和寫(xiě)是表達。換句話(huà)說(shuō),聽(tīng)讀是言語(yǔ)的理解,說(shuō)寫(xiě)是言語(yǔ)的生成。在中國,“言”的涵義較廣,指字、詞、句、體式、章法、結構等言語(yǔ)樣式,是言語(yǔ)樣式的總稱(chēng)�！耙狻蹦�？袁行霈說(shuō)：“意已不僅指思想、概念、意識、理數這類(lèi)邏輯思維,更多的是指印象、情緒、想象、情調等形象思維和心理話(huà)動(dòng)�！标愂ハ日f(shuō)：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意識內容的總稱(chēng)�！覈糯恼撝械摹狻療o(wú)疑也指主題而言,但同時(shí)可以包含著(zhù)詩(shī)意”,他還說(shuō)：“‘意’即意義,擴大而言可以包括詩(shī)或者文字結的‘主題’或‘內容’等�！雹凇把浴庇伞耙狻鄙�,“意”可據“言”而知。
《毛詩(shī)序》曰：“詩(shī)者,志之所之也。在心為志,發(fā)言為詩(shī)�！倍�(shī)是人類(lèi)最早的“言”,是“人類(lèi)的母語(yǔ)”�？追f達解釋說(shuō)：“詩(shī)者,人志意之所適也。雖有所適,猶為發(fā)口,蘊茂在心,謂之為志。發(fā)見(jiàn)于言,乃名為詩(shī)。言作詩(shī)者,所以舒心志憤懣,而卒成于歌詠。故《虞書(shū)》謂之‘詩(shī)言志’也。包容萬(wàn)物,其名曰心；感物而動(dòng),乃呼為志。外物感焉�！边@是一個(gè)復雜的過(guò)程,這一過(guò)程中,“物”的存在是客觀(guān)的,它是“意”的根源,無(wú)“物”即無(wú)“意”。然胸中之“意”與眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主觀(guān)能動(dòng)作用十分明顯。撇開(kāi)“物”的特性不談,單就人的觀(guān)察角度、相關(guān)知識、人生閱歷、個(gè)性特征、心理情緒等,其中的任何一個(gè)因素,它們或單獨或綜合地決定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同樣,由“意”到“言”的轉換,也并非象以往人們認為的那樣,是先有了“意”,再找相應的“言”這一外衣進(jìn)行包裝。其實(shí),人“心”感“物”而生“意”之初,此時(shí)之“意”,朦朧、模糊、飄浮,混沌一片,根本無(wú)法用言語(yǔ)表達。語(yǔ)言學(xué)理論告訴我們：人的思維在未經(jīng)語(yǔ)言處理前,處于“非離散性”“非線(xiàn)性”狀態(tài)。前者是指思想內容的混沌一片,沒(méi)有分解；后者是指思維沒(méi)有次序、缺乏邏輯。索緒爾指出：“思想本身好象一團星云,其中沒(méi)有必然劃定的界限,因而,沒(méi)有符號（語(yǔ)言文字）的幫助,我們就無(wú)法清楚地、堅定地區分兩個(gè)觀(guān)念�！笨梢�(jiàn),在“意”未被“言”成功表達之前,“言”的介入是必不可少的條件。這最初的“意”,由于有了“言”的介入,才變得明晰起來(lái),形成為內部言語(yǔ)。在這里,“言”的成功介入,也并不僅僅是言語(yǔ)形式的介入,所介入的“言”并不單是僅具詞典意義的字、詞、句等,而是帶上了個(gè)人涵義的“言”。王安石在寫(xiě)作“春風(fēng)又綠江南岸”時(shí),將“吹”“到”等字改為“綠”之前,活躍在他心中的就并非表示顏色這樣一種詞典意義,在他的心目中一定是浮現出一幅春風(fēng)吹過(guò),江南大地百草吐綠、生機勃勃的景象,換上之后,當初之“意”有了詞的介入,不僅明晰,而且,更深化、細化,并擴展了,為“言”的成功表達,奠定了基礎,從而由內部言語(yǔ)轉化為外部言語(yǔ)。
“綴文者情動(dòng)而辭發(fā),觀(guān)文者披文以入情�！薄芭娜肭椤本褪菗耙狻睂ぁ把浴�,即理解言語(yǔ)作品之“意”。
由“言”尋“意”的過(guò)程,就是“見(jiàn)其表”到“知其里”（孔子語(yǔ)）的過(guò)程。要“見(jiàn)其表”,朱熹認為應該“字字句句,不可轉易放過(guò)”,“看文字如捉賊”,“從實(shí)熟讀,逐字訓釋,逐句消評,逐段反復,虛心量力,且要曉得句下文意,未可便肆已見(jiàn),妄起浮作�！倍爸淅铩�,就要設身處地地知人論世,才能更好地與作者交流,以切實(shí)理解“言”中之“意”。鄭板橋說(shuō)：“讀唐詩(shī),則必鉆其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即為我之心。常黨千古名流高士,儼聚一堂,此又天地間一大快事也�！雹圩x唐詩(shī)如此,讀其它文章又何嘗不是這樣？讀者與作者之間心與心的溝通、交融,這樣的閱讀,這樣的“言”“意”轉換,實(shí)在是一種精神上的享受。
“語(yǔ)文教學(xué)只有在它不僅對智慧發(fā)生作用,而且同時(shí)于心靈和情思也發(fā)生作用時(shí),語(yǔ)文教學(xué)才能對學(xué)生發(fā)生真正的影響作用�！雹芏Z(yǔ)文教學(xué)要對學(xué)生的“心靈和情思也發(fā)生作用”,從言語(yǔ)的吸收與表達的內在機理入手,是最好的切入點(diǎn),也是在方法層面上能最好地體現語(yǔ)文教育人文性的聚焦點(diǎn)。因為任何成功的教學(xué)都是操作上的成功。語(yǔ)文教學(xué)中如何引導學(xué)生進(jìn)行“言”“意”的成功轉換就是關(guān)鍵,因為成功的“言”“意”轉換并非僅僅象操作物質(zhì)工具那樣,純粹是技術(shù)上的夫,它是一個(gè)復雜的過(guò)程,是聽(tīng)讀說(shuō)寫(xiě)的訓練,是知、情、意、理的綜合滲透,是德育、智育、美育,也是語(yǔ)文知識、生活體驗的交融與運用。比操作物質(zhì)工具復雜得多。當然,這樣的轉換,具體的方法多種多樣,“條條道路通羅馬”。但“教學(xué)的目的在于盡可能把所傳授的內容同個(gè)人直接的行為及情感反應的內容融為一體,這樣,前者將從后者那里獲得力量、生氣和直接性,前者又通過(guò)后者不知不覺(jué)地但持續地得到拓寬和深化�！雹�
觀(guān)念--因人而“言” 因人而“意”
言語(yǔ)是用來(lái)交際的,因人而“言”首先是指針對不同的對象說(shuō)不同的話(huà),寫(xiě)不同的字。其次是指發(fā)話(huà)主體所發(fā)之“言”帶有個(gè)人的色彩,打上了個(gè)人的烙印。本文主要指后者。西漢楊雄認為：“言,心聲也；聲,心畫(huà)也；聲畫(huà)形,君子小人現矣�！苯�,天我們仍然認為“言為心聲”“文如其人”。為什么能從“言”中、“書(shū)”中見(jiàn)出“君子小人”？原因在于“君子”之“言”、“君子”之“書(shū)”體現了“君子”之德,“小人”之“言”、“小人”之“書(shū)”,透露出“小人”之心,“小人”之德。由“意”轉換成的“言”,直接間接地顯露出“君子小人”的本色。這首先是由于未轉之前的“意”本身就帶上了濃厚的個(gè)人色彩,體現了個(gè)人的特點(diǎn),所以轉換成“言”之后,就體現出不同的個(gè)人特點(diǎn)。同樣是“夕陽(yáng)”,在葉劍英看來(lái),代表著(zhù)積極、向上,在李商隱心中,則消極、低沉。于是,前者之“言”為：“老夫喜作黃昏頌,滿(mǎn)目青山夕照明�！焙笳咧把浴笔牵骸跋﹃�(yáng)無(wú)限好,只是近黃昏�！�
言語(yǔ)是人的身份、閱歷、職業(yè)、文化教養、認識能力、思想意識、性格特征的體現。正是在這個(gè)意義上,言語(yǔ)才具有濃厚的人文色彩,不同的人才具有不同的“言”。言語(yǔ)作品才不可能具有絕對的標準答案。那種動(dòng)輒用標準答案衡量個(gè)體色彩鮮明的言語(yǔ)作品的做法,是獨斷的、無(wú)效的。它扼殺人的個(gè)性、言語(yǔ)的特色,扼殺了創(chuàng )造的幼芽,因為個(gè)性是創(chuàng )造性的前提。我們的語(yǔ)文教育當中,搞所謂標準答案的做法,使語(yǔ)文教育背上了“誤盡蒼生”的惡名。
讓我們再看一則體現了個(gè)性的鮮話(huà)之“言”：
老舍先生的《茶館》中：
康六： 宮里當差的誰(shuí)要個(gè)鄉下丫頭？
劉麻子： 那不是你女兒的命好嗎？
康六： 誰(shuí)呢？
劉麻子： 龐總管！……侍候著(zhù)太后,紅得不得了……
康六： 劉大爺,把女兒家嫁給太監做老婆,我怎么對得起人呢？
同是對龐太監這個(gè)人,兩人的稱(chēng)呼不同。劉麻子是個(gè)趨炎附勢的人販子,他從自已的利益出發(fā),把龐太監看成一個(gè)大紅人,并尊稱(chēng)他為“龐總管”,評價(jià)很高�？盗鶆t是以勞動(dòng)為生的農民,對太監看不入眼,所以稱(chēng)他為“太監”,并認為把女兒嫁給他是對不起人。兩人身份不同,在對別人的稱(chēng)呼上、評價(jià)上,就打上了各自的烙印。
“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特�！边@是因人而“意”。不同讀者閱讀同一作品,其所得之“意”不盡相同,乃至相反。人教社93年版義務(wù)教育初中第五冊課本有《白毛女選場(chǎng)》一課。有的學(xué)生在讀后竟發(fā)出這樣的驚人之“言”：“楊白勞不講信用,借債還錢(qián)天經(jīng)義,他居然不還！”在他們看來(lái),黃世仁雖然不仁,可楊白勞也不能不義�？梢哉f(shuō),這類(lèi)看法,是劇詐者當年所始料未及的。據說(shuō)北京某中學(xué)學(xué)生看了電影《白毛女》后,也產(chǎn)生了這樣的看法。劇作者的本文在于揭露黃世仁這類(lèi)惡霸地主的罪惡,表現舊社會(huì )農民受壓迫、受剝削的悲苦命運。今天的中學(xué)生之所以從《白毛女中》看出楊白勞之不義,根源在于今天的現實(shí)生話(huà)中存在著(zhù)欠債不還現象,只是由于他們只看到兩種欠債不還現象的類(lèi)似,未識別兩者的不同性質(zhì)的緣故。這是兩個(gè)不同時(shí)代的讀者據相同之“言”所得的不同之“意”。不同時(shí)代的讀者如此,同一時(shí)代的讀者又何嘗不這樣？
現在,中學(xué)語(yǔ)文教材中的一些傳統課文,如魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》、《孔乙已》,朱自清的《荷塘月色》等,雖然早有定論,但確實(shí)有人又讀出新意�！逗商猎律肪陀薪N讀法。⑥
“橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同�！� 同是一部《紅樓夢(mèng)》,“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)‘易’,道學(xué)家看見(jiàn)淫,才子佳人看見(jiàn)纏綿,革命家看見(jiàn)排滿(mǎn),流言家看見(jiàn)宮廷秘聞�！保斞刚Z(yǔ)）學(xué)生,由于其人生經(jīng)歷、生活體驗、知識水平、思想境界、個(gè)性特征不同,閱讀課文時(shí)產(chǎn)生不同看法,理所當然。教師一要引導,二要鼓勵。引導學(xué)生“披文入情”,穿透語(yǔ)表義,深入文本深層,探得個(gè)中滋味；切忌學(xué)生蜻蜓點(diǎn)水,淺嘗則止。鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性閱讀,讀出新意,見(jiàn)人之所未見(jiàn),發(fā)人之所未發(fā)；少條條框框,切忌讓字生戴著(zhù)鐐銬跳舞,用有色眼光看文本�，F代閱讀學(xué)為我們提供了許多有價(jià)值的理論與方法,可供我們選用。
精神--以人為本
顧名思義,人文人文,因人成文,無(wú)人則無(wú)文。當前,以人為本,已成為我們社會(huì )主義各項事業(yè)的出發(fā)點(diǎn)與根木宗旨。從社會(huì )主義建設的目的在于不斷滿(mǎn)足人們日益增長(cháng)的物質(zhì)和文化生活的需要,到各行各業(yè)的人員管理、產(chǎn)品設計、工藝制造,以人為本都是至上要求,人們都在千方計適應不斷多樣化的人的需要。作為專(zhuān)門(mén)培養人才的學(xué)校教育大廈主體之一的語(yǔ)文教育,以人為本更應成為新世紀的新精神、新理念、新路向。
回顧我國兩千多年的語(yǔ)文教育歷程,從哲學(xué)本體論的高度,我們可以看到,語(yǔ)文教育從一開(kāi)始就未建立在人的基點(diǎn)上。從古代到近代語(yǔ)文獨立設科前,以教化為本體,整個(gè)語(yǔ)文教育以思想教育為基礎,對學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國主又教育,安貧樂(lè )道教育,還有除暴安良、見(jiàn)義勇為、學(xué)無(wú)止境等思想教育。語(yǔ)文教育遠離了它的根本宗旨------培養人們運用語(yǔ)言文字的能力。語(yǔ)文獨立設科后,智能的培養又成為語(yǔ)文教育的主旋律,以智能培養為本體,語(yǔ)文教育立足于人的智能培養之上。近代,“開(kāi)啟智能”成為當時(shí)社會(huì )的第一主題；改革開(kāi)放后,“開(kāi)發(fā)智力,培養能力”成了響徹全國的口號。語(yǔ)文教育自然也將其視為主導性目標。鑒于智能本體的缺憾,人們開(kāi)始審視,有識之士還提出,我們的語(yǔ)文教育應該是建立在人文基礎上的、以人為本的教育,應該更加重視人性、張揚個(gè)性。⑦
以人為本,要牢固確立語(yǔ)文課堂中“人”的地位。言語(yǔ),作為人的生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)的外化,它的生成與理解都離不開(kāi)人�！安徽撃阕叩蕉噙h,都走不出我的心�！毖哉Z(yǔ)的生成與獲得,一旦離開(kāi)了“我的心”,就成了一堆字詞的堆疊,就不是有靈氣的鮮活的文字。同時(shí),“我的心”也不同于“你的心”,更不同于“他（她）的心”。所以,各自的用詞用語(yǔ)都有不同的特點(diǎn),各自眼中所見(jiàn)之“言”中,“意”也不盡相同�！熬裆烧Z(yǔ)言”（徐友漁語(yǔ)）,各人的精神狀態(tài)不同,所生成之“言”自然不同。
以人為本,學(xué)生就不是外在要求的被動(dòng)的客體,應是學(xué)習的主體、主人。
以人為本,要展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程,尤其是“學(xué)”的過(guò)程。以往的教學(xué),簡(jiǎn)化了“言”“意”轉換的過(guò)程,教師直接將結論告訴學(xué)生,學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng),被動(dòng)地記,以教師講的作為唯一標準的答案。而展開(kāi)教學(xué)過(guò)程,一方面,廣闊天地,大有作為,有利于學(xué)生全身心投入學(xué)習中,真正充當學(xué)習的主人；另一方面,便于教師引導、點(diǎn)撥。
注 釋?zhuān)?nbsp;
① 肖峰《科學(xué)精神與人文精神》,人民大學(xué)出版社94年版,35頁(yè)。
② 轉引自李維鼎《語(yǔ)文言意論》,上海教育出版社2000年版,213頁(yè)。
③ 鄭板橋《板橋集外詩(shī)文集唐詩(shī)序》
④ 謝象賢《語(yǔ)文教育學(xué)》,浙江教育出版社93年版,353頁(yè)。
⑤ 杜威《知識》,瞿�？督逃龑W(xué)文集》］《智育》,人教社93年版。
⑥ 蔣成瑀《語(yǔ)文課文解讀理論與方法》,杭州大學(xué)出版社96年版。
⑦ 拙作《從我國語(yǔ)文教育的歷史看語(yǔ)文教育本體的演變》,《江西教育科研》97年第5期。
作者單位：江西省南豐縣付坊中學(xué)
郵 編：344506
--《教育參考》2002年第12期
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