教師研究課題的記載冊設計論文

　　［摘要］針對當前教師研究“重文本寫(xiě)作，輕過(guò)程研究”的問(wèn)題，溫州市甌海區對教師研究課題記載冊進(jìn)行了重新設計。旨在引領(lǐng)教師課題研究的過(guò)程性活動(dòng)開(kāi)展，并使之成為課題結題過(guò)程性評價(jià)的依據。通過(guò)對記載冊的設計，使“論證性活動(dòng)”草根化、理性化；使“主題研修活動(dòng)”多樣化、系列化；使“文獻資料學(xué)習活動(dòng)”常態(tài)化、應用化；使“文本寫(xiě)作活動(dòng)”完整化、階段化。通過(guò)教師研究“記載冊”引領(lǐng)教師在研究過(guò)程中開(kāi)展基礎性活動(dòng)，并為課題過(guò)程性評價(jià)提供依據。

　　［關(guān)鍵詞］教師研究；過(guò)程性管理；行動(dòng)研究；記載冊

　　當前教師研究課題成果評審資料一般由課題結題主報告與附件兩部分組成。在評審過(guò)程中以查閱主報告為主，附件作為證明材料為輔，這容易導致教師在整個(gè)研究時(shí)段內將大部分精力花在課題立項文本寫(xiě)作與結題文本寫(xiě)作這前后兩端的起始和結束環(huán)節上，中間的過(guò)程性活動(dòng)開(kāi)展反而比較隨意。傳統的記載冊主張研究者在課題立項之后立即啟用，隨時(shí)記錄研究過(guò)程中的相關(guān)資料，但由于不適用已停用多年。面對當前教師研究“重兩頭輕中間”的現實(shí)問(wèn)題，溫州市甌海區對教師研究記載冊進(jìn)行了重新設計，旨在引領(lǐng)教師課題研究的過(guò)程性活動(dòng)開(kāi)展，并使之成為課題結題過(guò)程性評價(jià)的依據。

　　一、重新定位“論證性活動(dòng)”，使之草根化、理性化

　　“論證性活動(dòng)”是總結課題研究已有經(jīng)驗，厘清課題研究思路，制定切實(shí)可行研究計劃的基礎性活動(dòng)。但相比聽(tīng)評課等研修活動(dòng)而言，它并不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過(guò)場(chǎng)。由于傳統印象的影響，人們傾向于認為，論證性活動(dòng)如開(kāi)題論證、結題鑒定等一定是需要相關(guān)專(zhuān)家與領(lǐng)導參加的活動(dòng)。為此一些教師小課題選擇了忽略，一些學(xué)校大課題則以?xún)x式化的方式請專(zhuān)家，但活動(dòng)過(guò)后沒(méi)有對研修方案進(jìn)行修改，也沒(méi)有在研究過(guò)程中再次對研修方案進(jìn)行討論調整。理想的論證性活動(dòng)不僅是專(zhuān)家介入的指導性活動(dòng)，更應是課題組內自我學(xué)習、自我對話(huà)的學(xué)習交流活動(dòng)，也是課題組通過(guò)自我協(xié)商進(jìn)行研究分工、擬定行動(dòng)計劃的民主決策活動(dòng)。為此，我們一方面提出了“開(kāi)題論證、中期小結、結題總結”三種不同時(shí)段的論證性活動(dòng)，將之定性為一種定期對課題研究思路進(jìn)行討論的研修活動(dòng)。另一方面提出了“自我論證”與“專(zhuān)家論證”兩種論證方式，并通過(guò)由區教科規劃辦聘請專(zhuān)家為已組織過(guò)“自我開(kāi)題論證”的相關(guān)課題再次組織開(kāi)題論證，傳達一種即便要開(kāi)展“專(zhuān)家論證”也需要以“自我論證”為基礎的理念。這樣既保證了當前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開(kāi)展論證性活動(dòng)，也促使一些學(xué)校大課題更為理性地看待“專(zhuān)家論證”。為防止活動(dòng)變成一種走過(guò)場(chǎng)的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動(dòng)記錄表（詳見(jiàn)表１）。

　　二、重新定位“主題研修活動(dòng)”，使之多樣化、系列化

　　由于教師研究課題一般為教學(xué)研究課題，主題研修活動(dòng)的形式往往也就是日常的聽(tīng)評課活動(dòng)形式，為此容易存在教研課題單一化與表面化的問(wèn)題。一方面，一些課題結題材料附件往往提供大量的課堂設計與評課稿，而較少其他形式的研修活動(dòng)；另一方面，所提供的材料比較零散，難成系統，較難看出與研究主題的相關(guān)度。難以判定是圍繞研究主題的具有“研究味”的研修活動(dòng)，還是日常的教研組聽(tīng)評課活動(dòng)。教師研究過(guò)程是一個(gè)對教育教學(xué)工作循環(huán)改進(jìn)的過(guò)程，以課堂教學(xué)研究為例，其過(guò)程必然包括以下最為基本的活動(dòng)：一是主題性學(xué)習交流活動(dòng)，即通過(guò)觀(guān)看觀(guān)摩課、查閱交流相關(guān)資料、讀書(shū)交流、調查分析交流等學(xué)習活動(dòng)，分析實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題，提出課堂改進(jìn)的思路；二是集體備課活動(dòng)，即把前期主題學(xué)習所得的相關(guān)新思想、新經(jīng)驗用于課堂設計中，將新經(jīng)驗變成具體的教學(xué)設想；三是開(kāi)展針對研究主題的聽(tīng)評課活動(dòng)，即開(kāi)展研究課，通過(guò)正式和非正式的課堂觀(guān)察活動(dòng)、通過(guò)課題組的對話(huà)交流，提煉總結新經(jīng)驗、生成新想法�；顒�(dòng)結束時(shí)，課題組修正調整原有的問(wèn)題或提出新問(wèn)題，作為下次研修活動(dòng)的新主題。這就構成了一個(gè)基本的行動(dòng)研究活動(dòng)循環(huán)，而一次系列研修連接著(zhù)下一次系列研修，這就形成了一個(gè)連環(huán)跟進(jìn)的系列研修活動(dòng)，如圖１。圖１課堂教學(xué)研修活動(dòng)系列鏈我們一開(kāi)始的做法是在單次的研修活動(dòng)記錄上做文章。其實(shí)，這難以發(fā)揮對活動(dòng)“系列性”的引領(lǐng)作用。我們希望記載冊不僅促使課題組在活動(dòng)開(kāi)展時(shí)采取多樣化的形式，而且促使教師以系列化的方式組織研修活動(dòng)，記錄表設計見(jiàn)表２。

　　三、重新定位“文獻資料學(xué)習活動(dòng)”，使之常態(tài)化、應用化

　　相比聽(tīng)評課等日常研修活動(dòng)，文獻資料學(xué)習活動(dòng)也是教師課題研究中容易被輕視的環(huán)節。超越實(shí)踐需要基于對實(shí)踐的超越性理解，超越性的理解則需要廣泛閱讀，“從文本中接受有意義的東西，并把他們解釋成自己理解世界的方式”。［１］從而使“本文的意義為解釋者所同化，生成一個(gè)擴大的自我”［２］。缺乏充足的文獻資料查閱學(xué)習，研究者往往無(wú)法突破自身經(jīng)驗的局限，不易形成具有超越性的工作計劃。然而在當前的結題評審中，課題文獻查閱情況往往反映在結題主報告之后的參考文獻目錄上，這很難看出文獻資料查閱活動(dòng)是否在課題研究過(guò)程中真實(shí)地進(jìn)行，并促進(jìn)了課題研究。筆者在網(wǎng)絡(luò )上查看一些地區的教師研究記載冊設計，文獻資料查閱情況往往只要求課題組提供文獻目錄。其實(shí)，這樣的記錄方式適合學(xué)術(shù)研究而不適合教師研究，因為學(xué)術(shù)研究是知識取向的，需要以厚積薄發(fā)的治學(xué)態(tài)度查閱大量文獻乃至外文資料，以達到知識創(chuàng )新的.目的。而教師研究是實(shí)踐取向的，需要以精思篤行的態(tài)度來(lái)查閱相關(guān)資料，并以此反思實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐。相比學(xué)術(shù)研究所追求的知識創(chuàng )新而言，教師研究重在個(gè)人知識的形成，這種知識的獲取需要通過(guò)切身的實(shí)踐行動(dòng)，將外在的知識及經(jīng)驗變成自己親歷的經(jīng)驗。正如劉良華教授所說(shuō)的，這是經(jīng)過(guò)個(gè)人親自探索、實(shí)驗、研究，用自己的眼光重新打量而獲得的，顯露研究者情緒化、行動(dòng)化的個(gè)人知識。［３］教師研究不在于知識創(chuàng )新，而重在通過(guò)學(xué)習研究促進(jìn)自身對教育教學(xué)工作的理解，并超越實(shí)踐。為此在教師文獻查閱問(wèn)題上，“全”固然重要，但“用”更為重要。我們希望通過(guò)記錄表設計促使教師在課題研究中比較扎實(shí)地開(kāi)展文獻資料查閱活動(dòng)，使文獻資料學(xué)習活動(dòng)常態(tài)化地貫穿于課題研究始終。同時(shí)希望將教師引導到對相關(guān)文獻資料的學(xué)習、消化、運用上，使來(lái)自文獻資料的知識成為教師個(gè)人應用化的知識。為此，我們設計了教師課題文獻資料查閱記錄表，詳見(jiàn)表３。

　　四、重新定位“文本寫(xiě)作活動(dòng)”，使之完整化、階段化

　　沒(méi)有實(shí)踐研究活動(dòng)為基礎的教師論文寫(xiě)作是蒼白無(wú)力的，但豐富的研究活動(dòng)如果沒(méi)有寫(xiě)作意識，為活動(dòng)而活動(dòng)，那也是徒然的。正如張肇豐研究員的觀(guān)點(diǎn)：寫(xiě)作不是研究的副產(chǎn)品，寫(xiě)作是反思的重要載體，寫(xiě)作就是研究。［４］文本寫(xiě)作活動(dòng)與教育教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)應是推進(jìn)教師研究進(jìn)程的兩個(gè)齊頭并進(jìn)的車(chē)輪。然而當前教師研究中的文本寫(xiě)作存在以下問(wèn)題：一是游離性問(wèn)題。在課題結題評審中發(fā)現一些課題組成員乃至負責人有相關(guān)論文發(fā)表或獲獎，但與研究主題卻并不相關(guān)。教師沒(méi)有將圍繞研究主題的文本寫(xiě)作當成研究的重要工作，課題研究也未發(fā)揮提升教師論文寫(xiě)作質(zhì)量的作用。二是碎片化問(wèn)題。在課題結題評審中經(jīng)常發(fā)現一些附件材料提供最為原始的評課稿、課堂設計等，雖然夠真實(shí)，但這些碎片化材料是隨研究活動(dòng)開(kāi)展自然產(chǎn)生的文本，而非教師經(jīng)過(guò)反思提煉的文本。三是單薄性問(wèn)題。在課題結題評審中往往發(fā)現一些課題在研究過(guò)程中成形的文章比較少，文本寫(xiě)作活動(dòng)只集中在課題研究某一時(shí)段。我們一開(kāi)始的做法是將記載冊劃分為過(guò)程性活動(dòng)材料與課題成果材料兩大部分，這樣的劃分容易使研究者形成一種文本寫(xiě)作活動(dòng)獨立于研究過(guò)程之外的錯覺(jué)。實(shí)質(zhì)上，文本寫(xiě)作活動(dòng)應伴隨著(zhù)研究的整個(gè)進(jìn)程：在研究前期，應該結合文獻閱讀、調查分析等手段開(kāi)展一些有關(guān)現實(shí)問(wèn)題分析類(lèi)文章的寫(xiě)作活動(dòng)；在研究中期，應該結合課堂觀(guān)察、個(gè)案分析等手段開(kāi)展一些有關(guān)新思想、新行動(dòng)的教育教學(xué)創(chuàng )意類(lèi)文章的寫(xiě)作活動(dòng)；在研究后期，應該結合經(jīng)驗總結等手段開(kāi)展一些圍繞研究主題的比較系統豐富的經(jīng)驗介紹類(lèi)文章的寫(xiě)作活動(dòng)。文本寫(xiě)作形式可對應于省市區三級教科研部門(mén)的各項評比，如課堂設計、教學(xué)案例、教學(xué)論文、教學(xué)創(chuàng )意等�；�于現實(shí)狀況的考慮，我們將用于經(jīng)驗交流的文本也視做文本寫(xiě)作活動(dòng)，交流包括區級交流也包括課題組內部的交流，這樣可以促使每個(gè)課題組都能抱著(zhù)定期進(jìn)行文本寫(xiě)作的意識來(lái)開(kāi)展寫(xiě)作活動(dòng)。課題研究過(guò)程性文本寫(xiě)作記錄表設計如表４。一些教師認為，開(kāi)展教學(xué)改革一般人都是愿意嘗試的，但是寫(xiě)結題報告實(shí)在太痛苦，為此“做課題不如寫(xiě)論文”成為一些教師的普遍想法。一些教師則表示自己想嘗試課題研究，但不知道到底要做些什么。為此在區縣級層面對“記載冊”進(jìn)行設計，是必要的“建�！�。這樣能通過(guò)具體的活動(dòng)要求消除教師對課題研究的畏懼感，引領(lǐng)教師進(jìn)入基本的研究狀態(tài)，同時(shí)也可發(fā)揮其過(guò)程性評價(jià)功能，簡(jiǎn)化結題主報告寫(xiě)作格式及要求。記載冊的建設還有很大的空間，如何使記載冊在現實(shí)課題管理工作中更接地氣、更受歡迎，有待于在工作實(shí)踐中繼續改進(jìn)。

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