高中語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)研究論文
一、專(zhuān)題教學(xué)的概念
1、名稱(chēng)溯源
目前可搜索到的關(guān)于語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)的第一篇文章是1986年發(fā)表于《中國語(yǔ)文》上的《專(zhuān)題突破逐步開(kāi)拓高中語(yǔ)文教學(xué)結構改革初探》。當時(shí)雖沒(méi)有“專(zhuān)題教學(xué)”的概念，但文章圍繞“專(zhuān)題”展開(kāi)教學(xué)設計，與當下專(zhuān)題教學(xué)的內涵存在高度的一致性。文章對于這種教學(xué)法僅有實(shí)施策略的描述而未賦之以專(zhuān)門(mén)的名稱(chēng)，已沒(méi)有嚴格的定義。缺乏定稱(chēng)的現象一直持續到2010年前后。在這期間，不同學(xué)者曾使用過(guò)“專(zhuān)題式語(yǔ)文教學(xué)法”“語(yǔ)文專(zhuān)題課”“高中語(yǔ)文專(zhuān)題研究性學(xué)習”等不同名稱(chēng)。直至2011年全國高中語(yǔ)文模塊課程專(zhuān)題教學(xué)研討會(huì )召開(kāi)，會(huì )議名稱(chēng)從首屆的“模塊教學(xué)”改為“模塊課程專(zhuān)題教學(xué)”。其后，“專(zhuān)題教學(xué)”這一名稱(chēng)獲得廣泛使用，基本成為定稱(chēng)。
2、定義比較
對于專(zhuān)題教學(xué)的概念界定問(wèn)題，不同學(xué)者選擇的切入角度和表述手段不同，但體現出的基本認識大致相同�；具_成共識的方面包括：第一、專(zhuān)題教學(xué)涉及“對現有的課程資源以及潛在的課程資源的選擇、調整以及相應拓展”，其中所選的“專(zhuān)題”即教學(xué)材料的聚合點(diǎn)。第二、專(zhuān)題教學(xué)應以學(xué)生為主體，將學(xué)生的知識掌握與能力發(fā)展作為專(zhuān)題選擇的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)�；顒�(dòng)的開(kāi)展以學(xué)生的主動(dòng)建構為主線(xiàn)，教師以指導者和幫助者的身份出現。第三、專(zhuān)題教學(xué)是對教材和課程設計傳統樣態(tài)的突破，教師不再“就課教課”，“聽(tīng)講”不再是學(xué)生的主要課堂活動(dòng)。
二、高中語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)的價(jià)值
1、高中語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)的“課改”實(shí)驗價(jià)值
在全國首屆“高中語(yǔ)文模塊教學(xué)”研討會(huì )上，李水平將其專(zhuān)題教學(xué)與模塊教學(xué)聯(lián)系了起來(lái)，稱(chēng)其“很好地回答了某些理論問(wèn)題”。劉宇新對二者關(guān)系進(jìn)行了更為明確地表述，他說(shuō)“‘模塊’打破了以知識為中心的學(xué)科章節體系，以一個(gè)統一的核心去統籌豐富的教學(xué)內容，將屬于不同層級、不同序列的內容整合起來(lái)，具有很強的綜合性、獨立性、開(kāi)放性、靈活性和可替換性。怎樣使這種‘模塊’化課程設計在實(shí)際教學(xué)中得到具體落實(shí)呢？應當說(shuō)‘專(zhuān)題教學(xué)’是一條很好的途徑”。
2、專(zhuān)題教學(xué)的理論基礎
在國內，專(zhuān)題教學(xué)是由普通一線(xiàn)教師針對傳統語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，發(fā)起的一次語(yǔ)文教育改革實(shí)驗，這種改革是以教師個(gè)人素養為基礎，以對以往教學(xué)經(jīng)驗的總結為依托的自發(fā)行為。在這樣的背景下，學(xué)者對專(zhuān)題教學(xué)所做的理論方面的闡發(fā)更像是為它尋找的理論依據，即從理論層面論證這一試驗性行為的合理性。因此，現有文獻中的理論背景研究實(shí)際上可歸為對專(zhuān)題教學(xué)價(jià)值的探討。目前對專(zhuān)題教學(xué)的理論闡釋主要從以下幾個(gè)方面展開(kāi)：（1）系統論與整體教育理論�！跋到y論是關(guān)乎一切系統的模式、原理及其規律的學(xué)科；整體主義教學(xué)觀(guān)告訴我們，在分析語(yǔ)文教學(xué)效率的時(shí)候，不能孤立地從某一個(gè)方面去看問(wèn)題，而應該是透過(guò)語(yǔ)文教學(xué)的宏觀(guān)方面來(lái)看問(wèn)題”�？梢钥闯�，兩個(gè)理論實(shí)際上是為專(zhuān)題教學(xué)整合課內外教學(xué)資源提供了依據和支持。（2）模塊教學(xué)。張秋玲首先提出專(zhuān)題教學(xué)的實(shí)質(zhì)是模塊教學(xué)，她說(shuō)“模塊教學(xué)的實(shí)施是聚合和輻射的雙向過(guò)程。聚合的是學(xué)生思考時(shí)所需要研讀的學(xué)習材料；輻射的是學(xué)生在閱讀這些富有沖擊力的文章后，形成的多元路徑、多維發(fā)展、豐富多樣的研究問(wèn)題�！庇^(guān)點(diǎn)一經(jīng)提出便受到廣泛關(guān)注。畢姍在其基礎上進(jìn)一步指出，“發(fā)現學(xué)習與隨機介入是專(zhuān)題教學(xué)的重要特點(diǎn)”。（3）基于問(wèn)題解決的教學(xué)與項目研究模式的教學(xué)�；趩�(wèn)題解決的教學(xué)的核心特征是以問(wèn)題為驅動(dòng)力，項目研究模式的教學(xué)則以任務(wù)為驅動(dòng)力。這兩個(gè)教學(xué)模式在尊重學(xué)生的個(gè)性化選擇，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、自主探究方面有一定的相似性。沈峰等學(xué)者認為，“中學(xué)語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)的提出源于‘專(zhuān)題教學(xué)’思潮的出現”。教學(xué)中許多老師要求學(xué)生圍繞一個(gè)問(wèn)題撰寫(xiě)論述性文章。這種專(zhuān)題教學(xué)的開(kāi)展方式不一定是對上述兩種教學(xué)模式的直接借鑒和自覺(jué)實(shí)踐，更多的可能是價(jià)值取向上的相似，體現出對教育方法與本質(zhì)的實(shí)驗與探討。
三、高中語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)的整合樣態(tài)
圍繞某一中心，整合課內外文章是專(zhuān)題教學(xué)的重要特征。不同時(shí)期、不同學(xué)者的文章整合樣態(tài)是不同的；同一學(xué)者也可能針對不同的.教學(xué)對象和內容選擇不同的整合策略。王君所開(kāi)展的專(zhuān)題教學(xué)，若按對象來(lái)分，可分為單元內部、單元之間的整合、各冊教材之間、課內與課外的整合四類(lèi)；若按照開(kāi)展時(shí)間來(lái)分，可分為小型（一節課）、中型（幾節課）、大型（用時(shí)較長(cháng)）三種。按整合對象進(jìn)行分類(lèi)是指根據目前高中專(zhuān)題教學(xué)以讀寫(xiě)結合為主要形式的特點(diǎn)，從閱讀文章的總體來(lái)源入手對專(zhuān)題教學(xué)進(jìn)行分類(lèi)。大致可以分為以下三種：
1、基于教材的專(zhuān)題教學(xué)
早期語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)以教材為依托，注重對于教材的創(chuàng )新性使用，實(shí)質(zhì)上是一種教材整合方法。學(xué)者們看到了選文之間的聯(lián)系，放棄了傳統單篇式教學(xué)的模式，嘗試對課文進(jìn)行重組，使其更具整體性與系統性。這一類(lèi)專(zhuān)題教學(xué)雖然也可能涉及課外內容，但它是作為課內文章的拓展出現的，目的在于幫助理解課內文章。這類(lèi)專(zhuān)題教學(xué)是傳統教學(xué)方式的部分改造與補充，因而并未常態(tài)化，如鄧傳輝在文章中明確規定專(zhuān)題教學(xué)的開(kāi)展頻率為“每月兩次”。
2、選修課程專(zhuān)題教學(xué)
2003年版《普通高中語(yǔ)文課程標準》提出高中語(yǔ)文課程包括必修課程和選修課程兩個(gè)部分，選修課的設置目的是“讓學(xué)生有選擇的學(xué)習”，因此只規定五個(gè)系列而不規定具體教學(xué)內容。因此選修課怎么教，教什么的問(wèn)題開(kāi)始成為熱點(diǎn)話(huà)題。2007年《語(yǔ)文建設》刊登《高中選修課教學(xué)初探——從“走近”到“走進(jìn)”系列專(zhuān)題教學(xué)》一文，介紹戴瓊將閱讀、鑒賞與寫(xiě)作結合為一體，形成了“閱讀、鑒賞、寫(xiě)作”選修系列專(zhuān)題的教學(xué)模式，并“歡迎讀者來(lái)稿討論”。此后，不少有改革意識的教師均提出以專(zhuān)題教學(xué)的模式開(kāi)展選修教學(xué)的設想。選修課程專(zhuān)題教學(xué)的探討是針對“新課標”和新版教材的特點(diǎn)展開(kāi)的，目的是解決實(shí)際教學(xué)中的教學(xué)內容選擇與教學(xué)設計問(wèn)題。學(xué)者們提出的理論設想與實(shí)踐過(guò)程均體現出尊重學(xué)生的個(gè)性選擇、整合教學(xué)資源、提升學(xué)生的語(yǔ)文素養等特點(diǎn)。
3、吳泓式專(zhuān)題教學(xué)
不同教師對專(zhuān)題教學(xué)的理解不盡相同，且受制于客觀(guān)情況，每位教師所開(kāi)展的專(zhuān)題教學(xué)的形式都是各具特色的。這里單獨將深圳市新安中學(xué)吳泓老師所采用的專(zhuān)題教學(xué)歸為一類(lèi)，并以其姓名命名出于以下兩點(diǎn)考慮——第一、吳泓編有《精神和言語(yǔ)共生：高中語(yǔ)文“專(zhuān)題研究性學(xué)習”》《成長(cháng)足跡：我們也會(huì )思考啦》等書(shū)籍，觀(guān)點(diǎn)較為清晰、系統；第二、吳泓在國內專(zhuān)題教學(xué)實(shí)驗中具有重要地位，已出現有多篇以吳泓的專(zhuān)題教學(xué)為研究對象的學(xué)位論文或期刊論文。吳泓專(zhuān)題式教學(xué)是指以深圳新安中學(xué)特級教師吳泓為代表的語(yǔ)文教師，在新課程理念指引下，指導學(xué)生特定語(yǔ)文教學(xué)內容為核心，自主學(xué)習展開(kāi)專(zhuān)題式閱讀，寫(xiě)作、和綜合性學(xué)習的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，活動(dòng)以“吳泓工作室”為教研究基地，并借助“家園”網(wǎng)站開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在專(zhuān)題及文章選擇上，他們多以人物、書(shū)、文體、時(shí)代等為專(zhuān)題。劉川江將其分為教材相關(guān)專(zhuān)題、考試相關(guān)專(zhuān)題、開(kāi)闊視野專(zhuān)題三類(lèi)。專(zhuān)題教學(xué)中所選的文章中隨有與教材選文的重合的部分，但這種重合背后是對文章價(jià)值的肯定而非單純遵循其在教材中的地位的結果。從這一點(diǎn)上我們可以看出這類(lèi)專(zhuān)題教學(xué)與“基于教材的專(zhuān)題教學(xué)”的區別。四、結語(yǔ)以專(zhuān)題的形式組織材料，整合教材的是語(yǔ)文教育工作者們一貫的嘗試與追求，但專(zhuān)題教學(xué)作為一種有相對明確的內涵和外延的教學(xué)策略，受到研究者和一線(xiàn)教師的廣泛關(guān)注始于人們對高中語(yǔ)文模塊教學(xué)方式的探究，并由2011年開(kāi)始的對深圳市教師吳泓教學(xué)特色的介紹而受到更加廣泛而熱烈的關(guān)注。目前國內這一領(lǐng)域的研究基本停留于對個(gè)別教師現有教學(xué)樣態(tài)的描述和特點(diǎn)總結上，未見(jiàn)能從學(xué)理層面對其進(jìn)行系統闡述和理論構建的文章，這與專(zhuān)題教學(xué)開(kāi)展時(shí)間短，基本形態(tài)和特點(diǎn)還未能充分暴露有關(guān)。但隨著(zhù)國際上對基于問(wèn)題的教學(xué)等先進(jìn)教學(xué)理念的普遍關(guān)注以及國內參與專(zhuān)題教學(xué)實(shí)驗的教師規模的擴大，相關(guān)的學(xué)術(shù)討論將朝著(zhù)縱深化的方向發(fā)展。
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