活動(dòng)課程的心理教育價(jià)值論文

　　心理教育在我國己有十幾年的發(fā)展歷程，它主要是通過(guò)活動(dòng)課程的形式影響學(xué)生的心理成長(cháng)，因此，這種課程也可稱(chēng)為活動(dòng)性心理教育課程。由活動(dòng)課程到活動(dòng)性心理教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化，是課程功能的拓展。其實(shí)，活動(dòng)課程對人的影響是綜合的、道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動(dòng)性心理教育課程就在于根據心理教育的要求，在活動(dòng)課程中融合心理教育的原理、方法與技術(shù)，以學(xué)生的直接經(jīng)驗與體驗為基礎，促進(jìn)其心理品質(zhì)發(fā)展的教育進(jìn)程�；顒�(dòng)性心理教育課程的基本屬性符合一般性活動(dòng)課程的特點(diǎn)，如強調學(xué)習者的需要與興趣、強調過(guò)程、強調直接經(jīng)驗與體驗等，但也有自身的特點(diǎn)，如突出心理教育理論在課程設計中的指導價(jià)值，突出心理教育方法與技術(shù)的應用價(jià)值，更加突出學(xué)習者的需要、興趣等心理特征等。

　　活動(dòng)性心理教育課程強調活動(dòng)在人的心理發(fā)展進(jìn)程中的價(jià)值，相比之下，這種課程更為貼近學(xué)生的心理世界，也更容易體現心理教育的效果，與傳統的學(xué)科課程相比，活動(dòng)課程以其獨特優(yōu)勢成為課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)新興領(lǐng)域�；顒�(dòng)性心理教育課程作為活動(dòng)課程的下位概念，除具有活動(dòng)課程的基本特征，還具有特定的內涵，這是由心理教育的特點(diǎn)所決定的，從某種意義上說(shuō)，活動(dòng)性心理教育課程的特色代表了心理教育課程的基本特征，因為活動(dòng)課程的設計與運作是最基本的心理教育課程模式，其心理教育價(jià)值與特色主要體現為：

　　1。情境：心理發(fā)展的空間

　　情境是活動(dòng)性心理教育課程面對的首要問(wèn)題，情境總是相對于一定活動(dòng)的情境，活動(dòng)又是在一定情境之下的活動(dòng)，情境與活動(dòng)的不可分割性決定了情境在心理教育活動(dòng)中的地位，不同活動(dòng)情境對人心理的作用及引起相應的心理感受是不同的。因此，心理教育活動(dòng)課程的組織首先應該是情境的組織，真切的情境氛圍為活動(dòng)的展開(kāi)渲染了易于激發(fā)，易于感受，易于體驗的心理空間，使置身其中的每一個(gè)人都受到感染、熏陶，并激發(fā)起探宄的心向，為活動(dòng)的展開(kāi)作鋪墊，為教育活動(dòng)創(chuàng )設心理發(fā)展空間。

　　活動(dòng)情境的創(chuàng )設實(shí)質(zhì)上是對活動(dòng)環(huán)境的優(yōu)化，是心理教育目標在一定活動(dòng)場(chǎng)景中的具體化，經(jīng)過(guò)設計的情境更容易與學(xué)生的心理產(chǎn)生契合，使心理品質(zhì)在情境與活動(dòng)的互動(dòng)中產(chǎn)生契合，使心理品質(zhì)在情境與活動(dòng)的互動(dòng)中積極地變化。根據拓撲心理學(xué)原理，人所處的生活空間構成了一定的心理“場(chǎng)域”，對人的心理與行為產(chǎn)生綜合影響，這種‘場(chǎng)域”實(shí)際上就是這里所指的“情境”，用心理學(xué)家勒溫（K。Lewin）的話(huà)說(shuō)：如果人們用B表示行為或任何類(lèi)型的心理事件，用S表示包括個(gè)體的整個(gè)情境，那么B可以被看作S的函數：B=f（s）”|1]，這一函數關(guān)系充分說(shuō)明了情境對人心理的影響，活動(dòng)情境對人心理的影響主要是基于無(wú)意識心理活動(dòng)原理的暗示作用，學(xué)科課程教學(xué)通常是向學(xué)生直接呈現問(wèn)題或是描述某種原理，這是在有意狀態(tài)下的的接納，而活動(dòng)情境的設計則是在無(wú)意狀態(tài)下通過(guò)物質(zhì)情境（聲、光、物體形象等）活動(dòng)主體的語(yǔ)言、手勢、表情、動(dòng)作等，以含蓄的、間接的方式發(fā)生作用的，這就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，進(jìn)而暗示領(lǐng)域的信息最易被主體所接納，活動(dòng)情境的創(chuàng )設就在于形成一種暗示影響的氛圍，使學(xué)生置身其中，情不自禁地受到影響，產(chǎn)生“潛移默化”的效果，心理教育活動(dòng)的推進(jìn)時(shí)刻都需要如此情境的配合。

　　心理發(fā)展目標是無(wú)法通過(guò)直接傳授知識達到的，而需要提供良好的發(fā)展情境，通過(guò)學(xué)生親身感受與體驗達到的，與心理教育活動(dòng)相關(guān)的情境可分為直接情境、準直接情境與間接情境三類(lèi)：直接情境是由真實(shí)的生存空間（如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等）所營(yíng)造的教育情境，活動(dòng)是在近乎自然的狀態(tài)下進(jìn)行的；準直接情境是經(jīng)過(guò)一定的教育設計與改造的真實(shí)的活動(dòng)情境，盡管經(jīng)過(guò)人為地設計，但活動(dòng)的進(jìn)行仍是在比較自然的狀態(tài)下進(jìn)行的；間接情境則完全是在虛擬狀態(tài)下設計的某些活動(dòng)情境，人的心理體驗主要是通過(guò)扮演一定的角色間接獲得的，教育情境的設計完全是根據活動(dòng)的條件、活動(dòng)的性質(zhì)而定的。李吉林的情境教育實(shí)驗中即很注重情境課程的開(kāi)發(fā)和活動(dòng)情境的設計，如其所言：情境課程將知識的系統性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學(xué)生主動(dòng)地參與”12。從這段表述中可以明白活動(dòng)情境設計的關(guān)鍵是強化主體的積極能動(dòng)性，自主地投入活動(dòng)之中，進(jìn)行心理的自主建構�？梢赃@樣說(shuō)，情境的設計既是活動(dòng)開(kāi)展的前奏也是維系活動(dòng)的保障，活動(dòng)情境提供了心理發(fā)展的廣闊空間。

　　2交往：心理互動(dòng)的路徑

　　心理教育何以能產(chǎn)生實(shí)效？關(guān)鍵在于能夠提供具體的活動(dòng)情境，在活動(dòng)中交往，在交往中產(chǎn)生心理互動(dòng)，在互動(dòng)中增進(jìn)心理發(fā)展，因而對交往（師生、生生等）的重視是活動(dòng)性心理教育課程的特色之一。心理教育活動(dòng)中交往指的是直接交往，進(jìn)入心理教育活動(dòng)中的每一個(gè)體都以其特有的心向和角色身份參與和分享活動(dòng)過(guò)程的展開(kāi)，彼此間的壁壘和疆界在親切、互助、坦誠、美樂(lè )的氛圍中逐步消融，在真誠、質(zhì)樸、自然的活動(dòng)情境中表現自己的內心世界。任何一種設計精良的心理教育活動(dòng)都能達到這種境界，在交往活動(dòng)中完善學(xué)生的心理品質(zhì)。

　　心理教育活動(dòng)課程對交往的注重源自交往在人生發(fā)展中的地位，每一個(gè)人都具有獨特的心理世界，有著(zhù)自身的動(dòng)機、目的、定勢、態(tài)度、情感、思想和生活經(jīng)驗，但這種獨特性的本質(zhì)來(lái)自交往，在交往中形成人的個(gè)性，而個(gè)性的形成又為進(jìn)一步交往提供可能。事實(shí)上，“人們相互區別這一人本學(xué)事實(shí)是人際交往的必不可少的基礎，假如不是由于人們相互區別這一事實(shí)，假如不是由于每一個(gè)'個(gè)人’都具有某種'個(gè)性’這一事實(shí)，大多數交往形式都會(huì )是多余的”13，交往本身來(lái)自個(gè)性發(fā)展的需要，來(lái)自人相互協(xié)作、參與溝通的需要，如果將研宄的視野濃縮到心理教育活動(dòng)領(lǐng)域，不難發(fā)現交往在學(xué)生心理發(fā)展中的價(jià)值（功能）交往活動(dòng)首先要傳遞一定的心理信息，影響心理認知，達成主體間的認同與理解；交往活動(dòng)也是情緒、情感交融共振的過(guò)程，特定的活動(dòng)情境本身己經(jīng)營(yíng)造了富有情緒色彩的心理空間，通過(guò)交往活動(dòng)的鏈接，人的情緒、情感領(lǐng)域會(huì )得到發(fā)展與提升；交往活動(dòng)還是心理調節的.有效機制，它不僅可以調節主體自身的狀態(tài)和心理結構，也可調節整體心理氛圍，使交往過(guò)程向利于主體心理建構的方向發(fā)展。交往活動(dòng)的心理教育價(jià)值是全方位的，是知、情、意、行的統一體，從這一意義上說(shuō)，人的心理發(fā)展、個(gè)性形成是在交往活動(dòng)中完成的。

　　心理教育活動(dòng)中學(xué)生的交往不僅是作為活動(dòng)的載體，也是一種心理互動(dòng)和社會(huì )適應能力，盡管活動(dòng)是交往的基礎，但活動(dòng)的展開(kāi)更多依賴(lài)于學(xué)生的交往能力，因為活動(dòng)的模式是“主體一客體”關(guān)系，是人與對象的關(guān)系，而交往的模式是“主體一主體”的關(guān)系，是人與人的關(guān)系。正是基于后一種關(guān)系，使得活動(dòng)成為主體與主體之間的能動(dòng)、互助的精神建構過(guò)程，使得人與人的關(guān)系成為一種溝通、交流、協(xié)作、對話(huà)的關(guān)系，心理教育活動(dòng)所依附、所追尋的正是這樣一種交往關(guān)系，也正是凸顯平等的心理互動(dòng)的交往方式才能體現心理教育活動(dòng)的價(jià)值。

　　3自主：心理建構的前提

　　活動(dòng)性心理教育課程是建立在學(xué)生高度自主的前提下進(jìn)行的，這也是活動(dòng)課程的共性，活動(dòng)課程強調學(xué)生是教育的中心、是學(xué)習的中心，活動(dòng)的過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)探索和積極創(chuàng )造的過(guò)程，活動(dòng)的結果也難有統一的答案，這就為個(gè)性化學(xué)習和個(gè)性發(fā)展提供了充分的可能性，所有這一切都是以學(xué)生的“自動(dòng)自覺(jué)”為前提的，活動(dòng)——經(jīng)驗課程論的鼻祖杜威的課程論就是以此為基礎的，如其所言，“我認為在兒童本性的發(fā)展上，自動(dòng)的方面先于被動(dòng)的方面，……我認為對于這個(gè)原理的忽略便是學(xué)校工作中大部分的時(shí)間和精力浪費的原因，兒童被置于被動(dòng)的、接受的或吸收的狀態(tài)中”|4]。杜威所信賴(lài)的正是兒童的“自主性”，這是活動(dòng)課程的精髓，也是其與傳統學(xué)科課程分庭抗禮的立身之本。心理教育課程的產(chǎn)生是對傳統課程、思想、課程體系的一種變革，將人的心理作為課程設計的對象，以人心理機能的發(fā)展作為課程發(fā)展的目標，這是與傳統課程具有本質(zhì)區別的新型課程，這一課程無(wú)法沿用傳統學(xué)科課程的運作方式，而以活動(dòng)課程的方式則正好能夠適應心理教育的要求，活動(dòng)課程突出學(xué)生的自主地位和能動(dòng)作用，這一點(diǎn)最能表達心理教育的理念^從一定意義上說(shuō)，人的心理機能的發(fā)展是難以通過(guò)直接的‘教”的方式進(jìn)行的，“教’只是提供外圍的情境、提供有助于心理發(fā)展的心理空間、提供有助于學(xué)生自主選擇的物質(zhì)與精神條件，心理教育活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是經(jīng)過(guò)一定設計的自主性活動(dòng)，心理教育者可以進(jìn)行活動(dòng)的設計和導向，但無(wú)法主宰活動(dòng)的進(jìn)程，更不應剝奪學(xué)生交流和選擇的機會(huì )，如果在心理教育活動(dòng)中進(jìn)行過(guò)多的干預和人為的“導向”，那就會(huì )失去活動(dòng)的心理教育價(jià)值，阻礙了主體自身的發(fā)展。心理教育可以定性為自我教育、自主教育，這種自主性即體現在活動(dòng)過(guò)程之中，心理品質(zhì)的發(fā)展與其說(shuō)是心理教育的結晶，不如說(shuō)是通過(guò)一定的教育引導，是主體自身在活動(dòng)中自主定向、自主選擇、自我完善、自我建構的過(guò)程。

　　心理教育活動(dòng)課程中突出學(xué)生的自主性以及心理品質(zhì)的自我建構，既是活動(dòng)自身的要求，也是主體性教育思想的回應。從主體性教育到心理教育是主體性教育思想的深化與發(fā)展，從心理教育到心理教育活動(dòng)課程則是心理教育的具體化。在主體性教育思想的指引下，心理教育活動(dòng)課程的展開(kāi)充分突出學(xué)生的自主性和心理的自主建構，使這種活動(dòng)成為直接塑造主體自身的實(shí)踐活動(dòng)。心理教育活動(dòng)課程之所以能成為充分自主的實(shí)踐活動(dòng)，這是由心理教育特點(diǎn)及其活動(dòng)的性質(zhì)決定的。第一，心理教育活動(dòng)是一種自主選擇的活動(dòng)，在社會(huì )日益開(kāi)放、價(jià)值觀(guān)日趨多元的社會(huì )，人的心理空間也日趨復雜、多變，教育者無(wú)法為學(xué)生設定不變的準則，因而要使學(xué)生單純接納轉變?yōu)樽灾鬟x擇，以不變應萬(wàn)變；第二，心理教育活動(dòng)是‘為我”的活動(dòng)，即是從主體自身的需要、動(dòng)機、興趣出發(fā)，而不是從外在的目標出發(fā)組織和展開(kāi)活動(dòng)的進(jìn)程，主體自身始終處于活動(dòng)的中心位置，活動(dòng)的結果是主體性的發(fā)展和心理的不斷成長(cháng)；第三，心理教育活動(dòng)是能動(dòng)性的活動(dòng)，它是積極、主動(dòng)、自覺(jué)地心理建構過(guò)程，而不是消極被動(dòng)地受到外力的控制。事實(shí)表明，教師對心理教育活動(dòng)的‘計劃”、“安排’、“設計”等只能算是一種教育的“意向”和具有導向性質(zhì)的“組織”，這些外力作用只能是在自然狀態(tài)下融入活動(dòng)的進(jìn)程，而能否影響學(xué)生的心理進(jìn)展以及學(xué)生的心理在何種程度上得到發(fā)展，最終有賴(lài)于主體自身的心理建構。這一切都說(shuō)明“自主性”是心理教育活動(dòng)的精髓，活動(dòng)課程中促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)的提升的前提是自主性的發(fā)展。

　　4。體驗：心理內化的基礎

　　活動(dòng)性心理教育課程的績(jì)效不是依賴(lài)知識的接受和認知水平的高低，而是取決于主體內在是否產(chǎn)生真切的體驗以及體驗的程度，人的心理品質(zhì)的形成，需要知、情、行的協(xié)同作用，其中“情”是“知”與“行”的紐帶，缺少主體內在的情感體驗，“知”會(huì )成為一種孤陋寡聞的知識堆積，“行”會(huì )成為無(wú)動(dòng)于衷的機械動(dòng)作，在心理教育活動(dòng)課程中“情’的作用尤為明顯，活動(dòng)中的“情”是一種觸景生情式的感悟，是一種基于活動(dòng)的真情洋溢，是主體內在的“體驗”。就一般意義而言，體驗是主體內在的心理感受，是通過(guò)整個(gè)人生閱歷對周?chē)�事物的感悟、理解，心理教育活�?dòng)中的體驗是在活動(dòng)情境的熏染、激發(fā)下的真情流露，作為一種課程，心理教育活動(dòng)的設計與組織是經(jīng)過(guò)“籌劃”的，而作為一種活動(dòng)，又是現實(shí)的、真實(shí)的、自然而然的，心理教育活動(dòng)提供了一種真切的情境，可以把學(xué)生帶入“可思可感’的境界，直指自身的心理世界，在自然、社會(huì )、主體的統整中建構自己的心理結構、生成自己的價(jià)值理念。

　　心理教育活動(dòng)課程之于學(xué)生既是一種直接的活動(dòng)方式，也是一種體驗型的學(xué)習方式。學(xué)習方式有兩種基本類(lèi)型，認知學(xué)習與體驗學(xué)習。經(jīng)典的學(xué)習理論重視認知學(xué)習的作用，排斥甚至否定體驗學(xué)習，無(wú)論是布魯納的“認知發(fā)現式學(xué)習”、奧蘇貝爾的“認知接受式學(xué)習”，還是加涅的“認知累積式學(xué)習”，無(wú)一例外地推崇認知學(xué)習而無(wú)視體驗學(xué)習的作用。就人生發(fā)展來(lái)說(shuō)，發(fā)展學(xué)生對客觀(guān)事物的認識是必要的條件，認知學(xué)習必不可少，而發(fā)展學(xué)生對自我的認識，如情意、人格、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等，認知學(xué)習難以取得直接的效果，這就需要借助于體驗學(xué)習，雅斯貝爾斯認為：真理的物質(zhì)實(shí)現從來(lái)就不是單純地從哲學(xué)思考中產(chǎn)生出來(lái)，而是在教育過(guò)程與自我教育過(guò)程所構成的世界里方能產(chǎn)生。什么是真理，從哲學(xué)的角度看，真理是對命運的共同體驗的清晰表述”15。心理教育活動(dòng)本身是一種陶冶過(guò)程，是對人生真諳的追尋過(guò)程，認知學(xué)習只能作為基礎和輔助手段，體驗學(xué)習才是主要方式。事實(shí)上，心理活動(dòng)過(guò)程注重主體自身的體驗性不僅是一種學(xué)習方式，也是外在的物質(zhì)力量?jì)然癁橹黧w心理世界的基礎。

　　體驗是活動(dòng)課程的基本特征，體驗所指向的不是活動(dòng)的結果，而是活動(dòng)的過(guò)程。作為心理教育活動(dòng)，活動(dòng)所指向的是人的內心世界，活動(dòng)過(guò)程的體驗也是圍繞心理建構展開(kāi)的。人的內心世界是千差萬(wàn)別的，因而活動(dòng)過(guò)程中的體驗也不同。教育者只能設計體驗的情境，但無(wú)法規定體驗的內容，更無(wú)法設定心理建構的某種結果，即使是活動(dòng)者自身也難以清晰地表述體驗的結果。因此，體驗是情境陶冶、熏染與內心反思、感悟的有機融合，是基于經(jīng)驗與直覺(jué)的內在提升，而不是得到基于認知的外在結論。正如雅斯貝爾斯所言：如果每個(gè)人的陶冶道路最終是指向一個(gè)基本問(wèn)題，那么就用不著(zhù)象盼望對世界上的一切事物都有解答一樣地期待著(zhù)答案�！�…其實(shí)，真理就蘊含在自身的本質(zhì)之中，這里敞亮了本源的空間，實(shí)現了存在意識，其表述本身就是答案”16。體驗不是獲取答案的手段，體驗過(guò)程就蘊含著(zhù)答案，心理教育活動(dòng)將體驗作為心理建構的橋梁，關(guān)鍵在于它能激發(fā)心理的內化機制，在內化過(guò)程中澄明、生成與建構，達成心靈的變更。在活動(dòng)課程中并不乏存在心理學(xué)探宄的“高峰體驗’，在活動(dòng)中的體驗可以是被動(dòng)的，也可以是主動(dòng)的，“高峰體驗”屬于后者，教師對活動(dòng)過(guò)程的積極引導有助于學(xué)生主動(dòng)地整合情境與內在情感，通過(guò)感悟理解活動(dòng)的內涵，繼而引起心理過(guò)程的變化。當然，這種變化是因人而異的，體現出不同個(gè)體的差異性，可以說(shuō)，心理教育活動(dòng)豐富了個(gè)體的心理體驗，促進(jìn)人的個(gè)性成長(cháng)。

　　5。踐履：心理成長(cháng)的歸宿

　　活動(dòng)性心理教育課程的落腳點(diǎn)是“踐履”，這是活動(dòng)課程產(chǎn)生的最原始的動(dòng)因。當傳統的學(xué)科課程一統天下之時(shí)，學(xué)校課程所崇尚與標榜的知識體系和間接經(jīng)驗幾乎成為學(xué)生學(xué)習的全部，課程與學(xué)生的心理、學(xué)生的生活發(fā)生斷裂，以至人賴(lài)以成長(cháng)的廣闊的生存空間被狹隘的知識和邏輯空間所替代，學(xué)生所處的并不是真正屬于自身的天地，學(xué)非所欲、學(xué)非所用，使人生發(fā)展畸型化�；顒�(dòng)課程的產(chǎn)生對傳統學(xué)科課程沖擊的核心之點(diǎn)就是以學(xué)生主動(dòng)地實(shí)踐代替被動(dòng)地接受，它視教學(xué)過(guò)程為一種生活過(guò)程、實(shí)踐與行動(dòng)過(guò)程，一些極端的活動(dòng)論者甚至認為除了學(xué)生自己的直接經(jīng)驗之外，并不存在其他的教育方式，杜威就是典型人物，他堅信兒童只能學(xué)習自己所親身經(jīng)歷的東西，學(xué)得最好的也是那些與生活有直接關(guān)聯(lián)的東西，如其所言我認為唯一的真正教育是通過(guò)對兒童能力的刺激而來(lái)的，這種刺激是兒童自己感覺(jué)到的社會(huì )情景的各種要求所引起的。這些要求刺激他，使他以集體的一個(gè)成員去行動(dòng)”17；除教育者的努力同兒童依賴(lài)教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系之外，教育便變成外來(lái)的壓力”18�；顒�(dòng)課程的本質(zhì)是從實(shí)踐中學(xué)，在學(xué)習者親自的踐履中達成課程的目標，心理教育活動(dòng)是以發(fā)揮人的自主性，在親自體驗基礎上的活動(dòng)，踐履性的特色極為明顯。在現實(shí)生活中，一個(gè)人心理素質(zhì)的增強往往要‘經(jīng)風(fēng)雨”、“見(jiàn)世面’，在生活實(shí)踐中磨煉自己。這與心理教育活動(dòng)中的要求是一致的，盡管活動(dòng)課程與現實(shí)生活有一定的距離，但活動(dòng)課程中的踐履性則更為突出，要求更為集中，因為它是經(jīng)過(guò)選擇的，更能反映生活的實(shí)踐活動(dòng)，對學(xué)生心理成長(cháng)更具有導向性和針對性。

　　從整體上看，心理成長(cháng)是人的全部生活的結晶，學(xué)校教育是影響其成長(cháng)的一個(gè)部分，而心理教育課程又是學(xué)校教育影響的一個(gè)部分，如此看來(lái)，學(xué)校教育如何能有效地影響學(xué)生的心理成長(cháng)，關(guān)鍵在于能尋求心理成長(cháng)的規律，以最適切的方式與整個(gè)人生發(fā)展保持一致，并積極推進(jìn)人生發(fā)展。教育理論與實(shí)踐早就證實(shí)了這樣的命題：人的心理品質(zhì)（如情感、態(tài)度、人格等）的發(fā)展與知識、技能的形成與把握遵循不同的規則，后者可以通過(guò)傳授和練習而把握，前者則要通過(guò)人的生活實(shí)踐，在體悟中發(fā)展。心理教育活動(dòng)課程即是在人的心理成長(cháng)規律的認識基礎上產(chǎn)生的最能體現心理成長(cháng)特征的一種課程形態(tài)，讓學(xué)生在活動(dòng)中親身經(jīng)歷，親身體驗，在踐履中獲得心理成長(cháng)，這種踐履性的特色是：第一，心理教育活動(dòng)的踐履性是一種真實(shí)的生活實(shí)踐（即使是虛擬的心理活動(dòng)，就其活動(dòng)本身而言也是真實(shí)的）但與日常生活、日�；顒�(dòng)又具一定的差異，這種活動(dòng)是經(jīng)過(guò)心理教育設計的，具有明確的心理教育導向；第二，心理教育活動(dòng)的踐履性具有整體復合的特征，盡管活動(dòng)設計常常會(huì )受到一定主題的限制，然而任何一項活動(dòng)的組織都是著(zhù)眼于心理的整體發(fā)展，都是從多方面提供主體心理自主發(fā)展的廣闊空間，生活的多面性決定了心理教育活動(dòng)的多樣性以及主體心理成長(cháng)的多元性，繼而決定了活動(dòng)主體踐履的復合性；第三，心理教育活動(dòng)的踐履性與一般學(xué)科活動(dòng)的踐履性的取向是不同的，一般學(xué)科活動(dòng)的踐履性是在“教學(xué)是認識活動(dòng)”的前提下以應用知識、發(fā)展實(shí)踐能力為指向，活動(dòng)過(guò)程具有“探宄’的性質(zhì)，而心理教育活動(dòng)的踐履性則是在“以活動(dòng)促進(jìn)心理發(fā)展”的前提下以心理體驗和心理建構為指向，活動(dòng)過(guò)程具有“養成”的性質(zhì)。由此看來(lái)，心理教育活動(dòng)凸顯學(xué)生的踐履性反映了活動(dòng)課程的基本要求和心理培育的基本特點(diǎn)。學(xué)生的心理成長(cháng)是在親身踐履的活動(dòng)過(guò)程中逐步養成的。