關(guān)于淺析反思性教學(xué)在師范教育中的運用論文
反思性教學(xué)是近年來(lái)在各國教育界備受重視的一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師教育理論，它是在對教學(xué)的倫理道德以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎上逐步得到發(fā)展的。在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)活動(dòng)是被視為復雜的藝術(shù)予以開(kāi)展的，思考教學(xué)問(wèn)題時(shí)，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗的角度是不夠的。一方面，教育發(fā)生于極具復雜性的社會(huì )環(huán)境之中，它既有特定的社會(huì )歷史背景，又涉及人類(lèi)的倫理、價(jià)值；既關(guān)心個(gè)人發(fā)展問(wèn)題，也是一種產(chǎn)生社會(huì )效應的社會(huì )活動(dòng)。教育的這些特性使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)操作過(guò)程，一個(gè)教師在教學(xué)中應以“具體的”、“特定的”情境作為實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，而不應狹隘地建構面臨的教育問(wèn)題及其性質(zhì)，再以既定的方法或技術(shù)去行動(dòng)。另一方面，教育活動(dòng)的復雜性和艱巨性也不允許作為教學(xué)主體之一的教師沒(méi)有自覺(jué)的反思意識和行為，僅僅憑著(zhù)有限的經(jīng)驗或者直覺(jué)，依賴(lài)那些通常不能被清晰陳述的緘默的東西，去重復千篇一律的、非理性的教學(xué)實(shí)踐。優(yōu)化的教學(xué)需要反思的理性的和自覺(jué)的決策。
反思（reflection），在西方哲學(xué)中通常指精神的自我活動(dòng)與內省的方法。洛克（J.loke）認為經(jīng)驗按其來(lái)源可分為感覺(jué)與反思（也譯“反省前者即外部經(jīng)驗，后者即內部經(jīng)驗；反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對象而返觀(guān)自照，是人們的思維活動(dòng)與心理活動(dòng)。黑格爾（G.W.F.Hegel）對反思的用法，基本上有三種：（1）與“知性”混用；（2）與后思混用；（3）專(zhuān)指將統一體分裂為對立面的二重性活動(dòng)，居于知性與理性之間。關(guān)于反思的系統研究起于杜威（J.Dewey）杜威在其著(zhù)作《我們如何思維》中指出：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據其支持理由和傾向得出進(jìn)一步結論而進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅持不懈的細致縝密的思考”在杜威看來(lái)，序列（sepuenoe）與后果（consequence）是反思活動(dòng)的核心，思想只有在邏輯有序并且包含對決策后果的考慮才能稱(chēng)得上是反思性的。反思既回顧假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據上，也展望某一特定行為進(jìn)程的意義或后果，它拒絕以表面價(jià)值接受任何事物，探討“感覺(jué)的證據”和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對問(wèn)題和反應問(wèn)題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問(wèn)題解決更為復雜的過(guò)程，涉及思維、問(wèn)題意識以及責任感、虛心和堅持不懈等個(gè)人品質(zhì)。
對于反思性教學(xué)的界說(shuō)，目前主要存在以下幾種傾向性的觀(guān)點(diǎn)一是從“理性”角度的界說(shuō)，如維拉（L.M.Villar）認為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程”，這個(gè)定義強調反思依賴(lài)理智的思考。二是從強調“倫理”角度的界說(shuō)，比如伯萊克（L.Berlak）指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力思考以職業(yè)知識而不是以習慣、傳統或沖動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎的令人信服的行動(dòng)。這樣的反思性定向包括把理論或以認識為基礎的經(jīng)驗同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，分析自己的教學(xué)和以實(shí)現改革為目的的教學(xué)情境；從多種角度審視情境，把機動(dòng)方案當作自己的行動(dòng)和自己行動(dòng)的結果；理解教學(xué)的廣泛的社會(huì )和道德的基礎這說(shuō)明反思性教學(xué)要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義。而熊川武教授則主要從“目的”的角度對反思性教學(xué)的內涵作了詮釋?zhuān)悍此夹越虒W(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的、以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì )教學(xué)”與“學(xué)會(huì )學(xué)習”結合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。
根據國內外的觀(guān)點(diǎn)，我們認為，反思性教學(xué)是教師以一定道德價(jià)值作為基礎，自覺(jué)地對教學(xué)實(shí)踐及其相關(guān)因素進(jìn)行理性的分析、思考，以改進(jìn)教學(xué)行為，提升教學(xué)效果的過(guò)程。同常規性教學(xué)相比，反思性教學(xué)具有以下幾個(gè)特征。
第一，反思性教學(xué)是極為復雜的涉及對影響教學(xué)行為的多種變量以及完整教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析、研究的一種活動(dòng)。它要求教師以教學(xué)行為的改進(jìn)和一定的道德價(jià)值觀(guān)為中心，全面考慮教學(xué)問(wèn)題，既關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，又關(guān)注實(shí)踐的原理性基礎；既思考教學(xué)的目的，又思考教學(xué)的工具；既探討教學(xué)中的個(gè)人因素，又探討教學(xué)的社會(huì )背景。同時(shí)，反思貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)之前，有“為活動(dòng)的反思”，即根據特定的理論假說(shuō)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗為教學(xué)作縝密的計劃與安排；教學(xué)之中，有“活動(dòng)中的反思”，教師在教學(xué)行為過(guò)程中對自己在活動(dòng)中的思想、行為及依據進(jìn)行反思；教學(xué)之后，有“對于活動(dòng)的反思”這是教師在教學(xué)行為完成之后對于其想法、做法的反思。正因為對于教學(xué)活動(dòng)有如此全面、系統、縝密的思考與計劃，從而保證了教學(xué)的有效性。
第二，反思性教學(xué)以?xún)?yōu)化教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)效益為目的。如果說(shuō)常規性教學(xué)的目標主要是“完成”教學(xué)任務(wù)，那么反思性教學(xué)千方百計追求的是“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。反思性教學(xué)以教學(xué)實(shí)踐過(guò)程為主要對象，對其施行計劃、組織、監督、調節、控制、分析、評價(jià)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。同時(shí)，反思性教學(xué)借助對教學(xué)問(wèn)題的探究和創(chuàng )造性的解決，使教學(xué)過(guò)程更優(yōu)化，教學(xué)實(shí)踐更具合理性。
第三，反思性教學(xué)具有極強的“行動(dòng)研究”的色彩，實(shí)質(zhì)上是經(jīng)驗性學(xué)習的過(guò)程。經(jīng)驗性學(xué)習理論主張學(xué)習應該從經(jīng)驗、尤其是個(gè)體的問(wèn)題性經(jīng)驗開(kāi)始，促使學(xué)習者更多地參與到學(xué)習中，導致行為更有效的變化。建構在經(jīng)驗性學(xué)習理論基礎上的反思性教學(xué)即起于具體經(jīng)驗。教學(xué)中教師針對特定的教學(xué)問(wèn)題，借助他人的經(jīng)驗、自己的經(jīng)驗以及各種理論原理進(jìn)行分析，伴隨問(wèn)題意識和認知失調感的產(chǎn)生，進(jìn)入反思環(huán)節，再通過(guò)問(wèn)題分析、假設建構與驗證假設等心理操作與實(shí)踐操作完成反思活動(dòng)。由此看來(lái)，反思性教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐的解決問(wèn)題的過(guò)程，它通過(guò)對教師實(shí)踐經(jīng)驗的理性分析與思考探析其規律，使之逐步提升為清晰、明確的具有普遍指導意義的教學(xué)原理或知識，遵循的是實(shí)踐邏輯而非認識邏輯。
第四，反思性教學(xué)要求教師樹(shù)立自覺(jué)反思意識，主動(dòng)積極地投入到對教學(xué)活動(dòng)的思考或探究中去。在此過(guò)程中，教師不再被當作課程知識與教育理念的消費者，只能按照固定程序復制和照搬有效教學(xué)的行為標準，而應根據自己的價(jià)值觀(guān)和假設，自主計劃教學(xué)、監控教學(xué)、評價(jià)教學(xué)，藝術(shù)的、創(chuàng )造性地解決教學(xué)問(wèn)題，發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力。
第五，反思性教學(xué)注重開(kāi)放、合作的環(huán)境創(chuàng )設。反思既依賴(lài)自我提問(wèn)與問(wèn)題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個(gè)體性質(zhì)的策略與技術(shù)手段，也依賴(lài)詳細描述和交流反思等集體性的策略與技術(shù)手段，是一種典型的依托群體支持的個(gè)體活動(dòng)。它不僅需要反思者有開(kāi)放、負責和全心全意投入的心態(tài)，也要求有合作、協(xié)調和信任的環(huán)境創(chuàng )設。它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)性質(zhì)的交流活動(dòng)。
第六，反思性教學(xué)重視批判性思維這一關(guān)系教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性能力品質(zhì)的塑造。反思型教師培養追求的目標有：（1）使教師能夠分析、討論、評估和改變他們自己的實(shí)踐，對教學(xué)持分析的態(tài)度；（2）促進(jìn)教師重視其工作的社會(huì )與政治環(huán)境，幫助他們認識到教學(xué)是社會(huì )與政治情境性任務(wù)，教師的職責涉及對這些環(huán)境的分析；（3）使教師能夠評價(jià)課堂實(shí)踐中蘊涵的道德與倫理問(wèn)題，包括自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察；（4）鼓勵教師對其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)承擔起更大的責任；（5）促進(jìn)教師發(fā)展他們自己關(guān)于教育實(shí)踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎；（6）授權教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來(lái)方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作用。
綜上所述，反思性教學(xué)作為發(fā)展中的一種理論，盡管其思想體系還不成熟，但是它的價(jià)值卻不容質(zhì)疑。反思不僅是溝通教育理論與實(shí)踐行為的橋梁，把我們從長(cháng)期理論與實(shí)踐背反的困擾中解救出來(lái)，更為重要的是它使一個(gè)教師從技術(shù)的奴役者演進(jìn)成教育“思想者”，引導教師走向解放與專(zhuān)業(yè)自主的大道。
勿庸諱言，師范教育在反思型教師的塑造與培養工程中扮演著(zhù)主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的胸懷與膽識，革新扎根于學(xué)術(shù)傳統與技術(shù)理性主義基礎之上的舊有師范教育體系，建構一種基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式。
第一，在師范教育的目標方面，要重視師范生反思批判能力的培養。師范教育是“培養師資的專(zhuān)業(yè)教育”造就具有“專(zhuān)業(yè)特性”即專(zhuān)業(yè)能力的合格教師是師范教育責無(wú)旁貸的目標追求。在反思性教學(xué)的理論框架中，教師的“專(zhuān)業(yè)特性”不僅指擁有理解并運用所教專(zhuān)業(yè)學(xué)科的知識的能力，掌握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必須擁有批判地、系統地思考自己教育教學(xué)的能力一反思批判能力。它包括：對自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑與探討能力，探究自己的教學(xué)實(shí)踐和信念的行動(dòng)研究能力，在實(shí)踐中對教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗的意向和能力，有意識地激活那些難以言明的緘默的知識（實(shí)踐性知識）以便評判、假證和發(fā)展它們的能力，對教學(xué)賴(lài)以進(jìn)行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構成教師專(zhuān)業(yè)能力的重要方面。
建構師范生的反思批判能力，首先應從反思批判意識的培養入手。所謂反思批判意識是指有意識地進(jìn)行思考和評判的心理準備狀態(tài)、意愿和傾向，它促使個(gè)體朝某個(gè)方向去思考，并用審視的眼光看待問(wèn)題。反思批判意識的培養起于問(wèn)題意識的產(chǎn)生，并應和“反思性人格”的塑造結合起來(lái)，比如獨立自主、充滿(mǎn)自信、樂(lè )于思考、不迷信權威、頭腦開(kāi)放、尊重他人等均屬與反思批判能力呈正相關(guān)的人格特性。
其次，建構師范生反思批判能力，應重視培養探究精神。探究精神往往使得教師或學(xué)生自覺(jué)自愿的把教學(xué)或學(xué)習作為研究性活動(dòng)。日久天長(cháng)，作為研究者的個(gè)體不僅肩負自己的責任，也審視自己，三思而行，對正在發(fā)生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術(shù)更全面。因此，師范教育的課堂教學(xué)中，教師應努力創(chuàng )設具有探索價(jià)值的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識，鼓勵質(zhì)疑問(wèn)難、探索創(chuàng )新，通過(guò)自主探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養，促成體現于今日及未來(lái)日常、細微的行為之中。
再次，構建師范生反思批判能力，應注重反思技能訓練。訓練重點(diǎn)從七方面進(jìn)行：（1）判斷證據的準確性和可靠性，（2）判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性，（3）察覺(jué)出那些已經(jīng)言明或未加言明的立場(chǎng)、意圖、假設以及觀(guān)點(diǎn)，（4）以多種角度考察問(wèn)題的合理性，（5）在大的背景中檢驗理論或觀(guān)點(diǎn)的適用性，（6）評定事物的價(jià)值或意義，（7）預測可能的后果。
第二，在師范教育的內容方面，要注重師范生實(shí)踐知識的獲得與積累。傳統師范教育在學(xué)生的培養方面，蹈循的是典型的“知識技術(shù)”范式。在這種范式下，師范生是作為教書(shū)匠來(lái)塑造的，其“專(zhuān)業(yè)特性”被認為取決于其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識與技術(shù)的成熟度，專(zhuān)業(yè)力量受學(xué)科內容的專(zhuān)業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。據此，長(cháng)期以來(lái)師范教育的教學(xué)內容一直固守于三大板塊：學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識（所謂主體性知識）、教育學(xué)與心理學(xué)知識（所謂條件性知識）、教學(xué)法或教育技術(shù)知識（所謂策略性知識）。但在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)的問(wèn)題主要不是理論的或技術(shù)的問(wèn)題，而是在教學(xué)現場(chǎng)如何行動(dòng)的問(wèn)題。一個(gè)教師更為需要的是在面臨實(shí)現有目的的行為中所具有的課堂情境知識，即實(shí)踐性知識，這種知識產(chǎn)生于處理復雜的和不確定性的情境過(guò)程本身，以及“行動(dòng)中的反思”于是“實(shí)踐反思”的教師教育范式誕生了。這一范式認為教師成長(cháng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識的不斷豐富，教師的專(zhuān)業(yè)性是靠實(shí)踐性知識，即綜合運用的高度見(jiàn)識所展開(kāi)的問(wèn)題意識與問(wèn)題解決的成熟度來(lái)保障的，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對實(shí)踐知識，進(jìn)而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因而近期國內外具有代表意義的教師知識分類(lèi)研究，都把實(shí)踐知識作為教師知識結構中一個(gè)重要的類(lèi)別，如考爾德黑德（Caldleihead）認為教師的知識包括：（1）學(xué)科知識（subjectknowledge），（2）機智性知識（craftknowhedge）（3）個(gè)人實(shí)踐知識（personalpiacticalknowhedge）（4）個(gè)案知識（caseknowledge），（5）理論性知識（theoreticalknowledge），（6）隱喻和映象（metaphorsandimages）。國內的一項研究也把教師知識分為普通文化知識、專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和個(gè)人實(shí)踐知識等幾個(gè)方面對于師范生而言，實(shí)踐性知識是指他們投身于教育實(shí)踐中，通過(guò)個(gè)人感悟或親身經(jīng)驗獲得的、難以形式化的緘默的知識，其獲得過(guò)程為觀(guān)摩一領(lǐng)悟—反思一實(shí)踐。這種知識是由有組織的辨別、判斷和行為構成，深深扎根于信念和價(jià)值觀(guān)之中，具有以下五個(gè)特點(diǎn)：（1）依賴(lài)內容和學(xué)生等具體的情境因素，帶有情境性的特點(diǎn)；（2）經(jīng)常以教學(xué)案例的形式來(lái)表征；（3）是一種跨學(xué)科的知識，具有綜合性；（4）是一種熟練后得以自動(dòng)化的'知識；（5）是由個(gè)體實(shí)踐、體驗所獲得的信息，具有個(gè)別性與體驗性。由于實(shí)踐知識的上述特點(diǎn)，師范生在走上教育崗位，遭遇類(lèi)似的教育對象和情境時(shí)，運用已有的實(shí)踐經(jīng)驗便能夠自如地解決實(shí)際的問(wèn)題，使體驗成為經(jīng)驗，經(jīng)驗成為知識。
第三，在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗與活動(dòng)。如前所述，師范生的學(xué)習不僅是一個(gè)掌握書(shū)本知識的過(guò)程，更是一個(gè)不斷獲取實(shí)踐知識的過(guò)程。而實(shí)踐知識不是通過(guò)課堂教學(xué)教來(lái)的，它只能由實(shí)踐者本人在特定領(lǐng)域內完成任務(wù)的經(jīng)驗中去建構和創(chuàng )造的。諸如教師如何敏銳感受、準確判斷課堂情境中可能出現的新問(wèn)題，怎樣根據教育對象的實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調節教育行為，與學(xué)生的課堂溝通應如何展開(kāi)等等實(shí)踐性知識，只有經(jīng)過(guò)教師在教學(xué)活動(dòng)中不斷反思、探索和創(chuàng )造才能獲得。
按照反思教學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者通過(guò)獲取直接經(jīng)驗的形式去感受、體驗，從而更好地建構知識的意義。因此，師范教育課堂教學(xué)中應重視情境的創(chuàng )設。這方面可借鑒建構主義的操作。建構主義曾提出一個(gè)拋錨式教學(xué)（an-choredinstruction，也稱(chēng)情境性教學(xué)）模式，這一模式要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題（教學(xué)情境）的基礎上，通過(guò)在“真實(shí)”的環(huán)境中去感受、體驗，而不是只聆聽(tīng)老師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：（1）創(chuàng )設情境一使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生；（2）確定問(wèn)題一在上述情境下，確定與主題相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題（拋錨）作為學(xué)習的中心內容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現實(shí)問(wèn)題；（3）自主學(xué)習與操作一在自主操作過(guò)程中獲得問(wèn)題答案；（4）協(xié)作學(xué)習一相互交流、討論；（5）效果評價(jià)一在學(xué)習操作的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)實(shí)際上就是解決問(wèn)題的過(guò)程，它對于我們革新傳統的師范教育以講為主的形式是有積極啟發(fā)意義的。尤其在高師教育類(lèi)課程的教學(xué)中，教師應高度重視真實(shí)的、具體教育情境的創(chuàng )設，引導學(xué)生在大量“臨床性”的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取實(shí)踐性知識。
要改革教育實(shí)踐課程，促進(jìn)師范生實(shí)踐知識的獲得與交流。教育實(shí)踐課程主要包括教育見(jiàn)習、模擬實(shí)習、教育實(shí)習等，它是師范生開(kāi)展實(shí)踐反思的主要途徑。目前，高師教育實(shí)踐課程在實(shí)施過(guò)程中存在諸種問(wèn)題，主要表現為：（1）重視程度低，把教育實(shí)踐課程視為可有可無(wú)的“豆芽”科，其實(shí)施得不到保證；（2）觀(guān)念狹溢，如認為教育實(shí)習的作用僅限于應用和檢驗在課堂中學(xué)到的理論與知識，忽視教育實(shí)踐作為實(shí)踐知識來(lái)源的功能作用；（3）教育實(shí)踐時(shí)間普遍過(guò)短，教育實(shí)習（含見(jiàn)習時(shí)間）僅為6—8周；（4）形式單一，以實(shí)習為例，往往只有集中實(shí)習，沒(méi)有分散實(shí)習、穿插實(shí)習等，更談不上教育實(shí)習形式的創(chuàng )新；（5）教育實(shí)踐基地缺乏，與中小學(xué)沒(méi)有建立一種“共生的關(guān)系”，難以保證師范生在真實(shí)的環(huán)境中去體驗教育、教學(xué)的真諦，積累教育實(shí)踐知識，形成教育技能。針對上述現狀，我們應積極推進(jìn)高師教育實(shí)踐課程的改革，盡可能地延長(cháng)、分散教育實(shí)踐的時(shí)間，將早期教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于整個(gè)師范教育的過(guò)程中；豐富高師教育實(shí)踐的內容與形式，采用分散實(shí)習與集中實(shí)習、連續實(shí)習與階段實(shí)習相結合的方式，切實(shí)提高教育實(shí)習的質(zhì)量；密切同中小學(xué)的聯(lián)系，建立相對穩定的高師教育實(shí)踐基地，使師范生盡可能多的在真實(shí)的情境中學(xué)習、體驗、創(chuàng )新、成長(cháng)，以形成良好的職業(yè)素質(zhì)。
第四，在師范教育的環(huán)境創(chuàng )設方面，應注重協(xié)調、合作的心理氛圍的建立。師范生的學(xué)習是集體性質(zhì)的學(xué)習，在這一過(guò)程中，無(wú)論是常規性的學(xué)習活動(dòng)，還是反思性的學(xué)習活動(dòng)，都不僅依賴(lài)于個(gè)體的學(xué)習能力與反思能力，更受制約于良好的班級環(huán)境。為此，師范教育應摒棄那種只強調學(xué)生個(gè)人努力、彼此趕超的“競爭性學(xué)習”的做法，提倡合作性學(xué)習。教師要致力于協(xié)調、合作的班級氣氛的創(chuàng )設，讓學(xué)生處在一個(gè)融洽、和諧的集體中，相互學(xué)習、相互溝通、相互評判，在合作中培養反思能力，獲得知識，發(fā)展個(gè)性。
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