論文指向習作知識:習作教學(xué)的應然之道

　　多年來(lái)，習作教學(xué)效果不佳已是不爭的事實(shí)，究其原因，主要在寫(xiě)作教學(xué)中過(guò)分強調習作動(dòng)機激發(fā)和學(xué)生自由習作而忽略了習作知識的教學(xué)。要破解習作教學(xué)效率低下的難題，回歸到重視習作知識教學(xué)的軌道上來(lái)應是不二選擇。

　　一、寫(xiě)作知識教學(xué)的困惑

　　習作知識教學(xué)的重點(diǎn)要落實(shí)在習作知識上，否則學(xué)生習作就會(huì )成為無(wú)“工具”的習作。寫(xiě)作知識大致可分為這樣幾類(lèi)：一是如何獲得寫(xiě)作內容的知識，如閱讀積累、觀(guān)察思考、體驗想象等；二是處理內容的程序性知識，也就是寫(xiě)一篇文章從開(kāi)始到結束的過(guò)程性知識，這是習作知識的核心；三是文體知識。如記敘文、說(shuō)明文、議論文、應用文、文學(xué)體裁類(lèi)等知識；四是語(yǔ)法修辭知識；五是思維訓練知識。

　　而現實(shí)中的習作教學(xué)，教師的作用僅僅是引起學(xué)生習作的興趣，發(fā)出習作指令，“叫”學(xué)生習作。學(xué)生習作能力的形成，靠的是個(gè)人多讀多寫(xiě)的暗中摸索。自本世紀初推行的課改以來(lái)，習作教學(xué)形成的幾種提法還在盛行：喜歡寫(xiě)比怎么寫(xiě)更重要，強調寫(xiě)作動(dòng)機的激發(fā)；喜歡寫(xiě)什么就寫(xiě)什么，側重寫(xiě)作內容的自由選擇；喜歡怎么寫(xiě)就怎么寫(xiě)，鼓勵個(gè)性的自由表達。綜觀(guān)人教版小學(xué)語(yǔ)文教材三到六年級的習作題，絕大多數是“可以寫(xiě)……可以寫(xiě)……也可以寫(xiě)……或者可以寫(xiě)”的內容要求；“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽(tīng)取意見(jiàn)后修改”的評改要求�？瓷先ニ坪醴浅Ｗ鹬亓曌髦黧w，然而細細想想，把習作的自主權完全交給小學(xué)生行嗎？習作教學(xué)能落地生根嗎？“怎樣寫(xiě)”在習作教學(xué)中就顯得那么沒(méi)有必要嗎？盡管有主見(jiàn)的教師對這些提法并不是很配合，但大勢所趨，對習作教學(xué)已經(jīng)造成了很大傷害。

　　二、習作知識教學(xué)懸置現象分析

　　王榮生先生說(shuō)：“中小學(xué)有‘當堂作文’，但所謂當堂作文，只是給學(xué)生寫(xiě)作的時(shí)間罷了，具體的寫(xiě)作過(guò)程教師很少顧及，更缺乏有效指導�！边@不僅缺乏支持學(xué)生完成本次習作訓練所需要的寫(xiě)作知識，也缺乏必要的教學(xué)內容。因此，盡管小學(xué)語(yǔ)文教材中有習作內容的訓練要求，但缺乏真真切切的習作訓練明確的知識體系。

　　1.情趣激發(fā)。多年來(lái)閱讀教學(xué)強調“讀寫(xiě)結合”，然而單元習作中學(xué)生到底要從閱讀中提取、積累哪些習作知識，教材是沒(méi)有目標指向的，或這或那，或多或少，或深或淺，教師隨意而定，未能做到與單元習作訓練“寫(xiě)”的有機結合，多數情況下是閱讀的“寫(xiě)”與習作的“寫(xiě)”兩張皮。而單元習作題多數是圍繞話(huà)題，喚醒學(xué)生生活體驗，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生覺(jué)得似乎有東西可寫(xiě)�？此拼蜷_(kāi)了學(xué)生的習作思路，但是一觸及言語(yǔ)習作的細節，學(xué)生的表達困難則暴露無(wú)遺。

　　2.自由表達。在類(lèi)似 “喜歡寫(xiě)比寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)更重要”等理念的倡導下，多數教師把課堂上大量的時(shí)間與精力放在活動(dòng)的組織上，或課前預備，或課中預設，整堂課熱熱鬧鬧，可是一到落實(shí)靜態(tài)的言語(yǔ)表達，一些教師怎么也搞不懂，無(wú)論怎樣“引導”，就是“不具體”“不準確”。小學(xué)階段是學(xué)生習作的關(guān)鍵期，習作知識是習作的工具，是學(xué)生素養提升的基石，在教學(xué)中一旦遭遇到知識被“屏蔽”，兒童的言語(yǔ)結構勢必失去支撐，兒童言語(yǔ)成長(cháng)就會(huì )成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。

　　3.缺位越位。教材中不同文體的習作題或出現在同一年級或重復出現在不同的年級中。目的是為了遵循習作教學(xué)螺旋提升的規律。編者的意圖是為了體現同一種文體的習作教學(xué)需要循序漸進(jìn)、螺旋上升�？墒窃诂F實(shí)教學(xué)中，一種文體的一次習作教學(xué)往往是悉數到場(chǎng)，羅列殆盡。這種習作知識越位與缺位的表現，是一種習作知識的泛濫，這完全是有教師對習作知識認識不到位、處理無(wú)方造成的。

　　4.概念灌輸。部分教師在習作知識教學(xué)上做了不少努力，進(jìn)行了積極的探索，但效果不盡如人意。關(guān)鍵是自身對習作知識掌握不透。如人物的“動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)、心理”的描寫(xiě)，盡管強調細節，但不少教師無(wú)法言明落實(shí)細節描寫(xiě)的知識，更不用說(shuō)分年段要求。習作教學(xué)缺乏對習作知識的'深度開(kāi)發(fā)，習作訓練中對知識要求、知識程度、知識方法及知識細節都是比較模糊的。

　　三、習作知識教學(xué)的轉換對策

　　習作知識是一類(lèi)實(shí)踐性、運用性很強的知識。而人們頭腦中的習作知識主要來(lái)自書(shū)本中的概念，如取材、立意、構思、起草、加工等陳述性知識。了解、掌握這些知識也是必要的，在習作教學(xué)中能起到一定的指向作用，但難以發(fā)揮在學(xué)生習作過(guò)程中的指令作用。陳述性知識只有在學(xué)生習作實(shí)踐中轉化為個(gè)性化的程序性、策略性知識，才能在習作中發(fā)揮作用。習作過(guò)程是學(xué)生語(yǔ)文綜合素養的體現，學(xué)生之間的差異是難免的，原因是學(xué)生對習作知識的理解、感悟、運用的程度存在個(gè)體差異。再說(shuō)，言語(yǔ)表達盡管有其相對穩定的規則，而比較成功的表達往往是對“規律”靈活發(fā)揮，甚至“反叛”的結果。這在很大程度上增加了學(xué)生對習作知識把握的復雜性，需要教師在學(xué)生習作過(guò)程中的介入性指導。

　　1.隨堂練筆習得方法

　　隨堂練筆已是閱讀教學(xué)的“新常態(tài)”，但目前主要是練習方法還未能解決，如為什么要練筆，怎樣練筆，不是很清楚。隨堂練筆，一是通過(guò)練筆鞏固語(yǔ)言文字的本身知識；二是通過(guò)練筆讓學(xué)生習得學(xué)習語(yǔ)言文字運用的知識。隨文練筆起碼要落實(shí)四個(gè)層面的不同要求：文本語(yǔ)境的延續運用，如文本空白填補、故事續寫(xiě)續編等；相似語(yǔ)境的遷移運用，如學(xué)了游記模仿寫(xiě)游記等；情感抒發(fā)的靈活運用，如學(xué)了課文的好詞好句從抒發(fā)情感需要及時(shí)嘗試運用；為單元習作的強化練習，每個(gè)單元的習作都有練習的目標和重點(diǎn)，而單元課文的表達方式多數是與習作表達有關(guān)聯(lián)的，于是在閱讀教學(xué)中要有意識設計相關(guān)聯(lián)的練筆要求，為單元習作做好鋪墊和“預熱”。這樣的隨堂練筆，不僅深化了閱讀理解，更主要的是讓學(xué)生在讀寫(xiě)結合中習得表達方式和方法，為學(xué)生習作做好鋪墊，減輕習作難度。

　　2.單項訓練攻克難點(diǎn)

　　習作知識具有整體性，而其知識以“點(diǎn)”或“點(diǎn)”群的方式分散在課文中，這就需要教師依據學(xué)生實(shí)際、年段要求、教學(xué)需要，挖出課文中充滿(mǎn)生命力的習作知識“點(diǎn)”，尤其是一些難點(diǎn)，通過(guò)單項訓練后熟練掌握。如課文中出現的新語(yǔ)言現象，包括句式、結構、用詞用句、特殊的表達等，就需要教師在閱讀教學(xué)中根據學(xué)生習作的需要穿插或滲透到閱讀教學(xué)中，有目的地強化訓練，單項突破，日積月累點(diǎn)成串、串成片，完善學(xué)生的習作知識。如人教版三年級上冊《給予樹(shù)》一文的課后練習中有這樣兩道習題：“母親的心情有什么變化？為什么會(huì )有這種變化？讓我們來(lái)交流一下�！薄拔乙�把課文最后一句話(huà)抄下來(lái)，再好好體會(huì )體會(huì )�！边@兩道習題看似平常，但只要慧眼識途，就會(huì )發(fā)現這兩道習題同時(shí)隱含著(zhù)按順序表達的習作知識，這也是三年級上冊學(xué)生表達訓練的重點(diǎn)。為此，有教師機智地采用了把“順序表達做到底”的教學(xué)設計。一是在學(xué)生熟知課文內容的基礎上，厘清和領(lǐng)悟課文是如何緊扣“擔心―有些生氣―緊緊地擁抱”這一母親心情變化線(xiàn)索來(lái)有序表達的；二是在充分領(lǐng)悟課文最后一句話(huà)意蘊的基礎上，用上“不但……還……以及……”進(jìn)行“這個(gè)圣誕節，她不但送給我們棒棒糖，還給我們善良、仁愛(ài)、同情和體貼，以及一個(gè)陌生女孩如愿以?xún)數男δ槨钡木涫椒聦?xiě)；三是教師覺(jué)得這還不夠“到底”，讓學(xué)生細讀、重溫金吉婭買(mǎi)圣誕禮物（棒棒糖）的過(guò)程，引導學(xué)生自主找出“本來(lái)……后來(lái)……于是……”表達順序的關(guān)聯(lián)詞，并帶著(zhù)金吉婭當時(shí)的心情練習有序表達的朗讀訓練。這種從“篇”到“段”再到“句”表達順序的“一竿子到底”的教學(xué)設計，會(huì )給學(xué)生留下難以磨滅的終身記憶。

　　3.篇章布局深化文體

　　篇章是小學(xué)語(yǔ)文第三學(xué)段的習作目標，篇章習作關(guān)鍵要從文體出發(fā)。其重點(diǎn)落實(shí)習作內容與文體的對接、文章謀篇布局和言語(yǔ)范式特點(diǎn)的顯現，也就是說(shuō)不同的內容要找準相適應的文體，不同文體要學(xué)會(huì )選用特定的文章結構和言語(yǔ)表達范式。因此，習作訓練過(guò)程重點(diǎn)要凸顯文體差異和同類(lèi)文體不同文本的差異。如人教版四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》一文，是小學(xué)階段最具代表性的借景抒情、借物喻人的敘事散文。為了使學(xué)生熟知這類(lèi)表達方式，有教師在閱讀教學(xué)中設計了這樣的習作知識訓練的對比練習。

　　小練筆1：聯(lián)系上下文，結合你自己的理解，補充句子。

　　那天下午，天氣很好。我來(lái)到葉老先生住的四合院，心情（ ）。

　　葉老先生見(jiàn)了我，像會(huì )見(jiàn)大人一樣同我握了握手，一下子讓我覺(jué)得距離縮短不少。

　　然后讓學(xué)生替代原文朗讀，比較哪種寫(xiě)法好�？偨Y課文的寫(xiě)法：借景抒情。好處是：引發(fā)思考，文字優(yōu)美。初步讓學(xué)生認識這種表達方式。

　　小練筆2：聯(lián)系上下文，結合你自己的理解，補充句子。

　　我們的交談很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一個(gè)他的老朋友。他親切之中蘊含的認真，質(zhì)樸之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心頭充滿(mǎn)（ ）。

　　我非常慶幸，自己第一次見(jiàn)到作家，竟是這樣一位人品與作品都堪稱(chēng)楷模的大作家。

　　補充句子后與課文對照朗讀，發(fā)現課文寫(xiě)景表達了我怎樣的心情（對寫(xiě)作充滿(mǎn)了自信）？進(jìn)一步領(lǐng)略到借景抒情的表達藝術(shù)。

　　在學(xué)生充分領(lǐng)悟課文表達精妙的基礎上，教師又設計了反向練筆。

　　小練筆3：自選一題，學(xué)習課文“借景抒情”的寫(xiě)法，試著(zhù)描寫(xiě)一段景物，借以表達人物的心情。

　�。�1）李建這次作文進(jìn)步了許多，被老師好好地表?yè)P了一番。走在回家的路上，（ ）。

　�。�2）洪宇這次作文寫(xiě)得比較糟糕，被老師狠批了一頓。走在回家的路上，（ ）。

　　通過(guò)這一反一復的練筆訓練“借景抒情”的表達方式，給學(xué)生留下了深刻的印象。這類(lèi)教學(xué)資源在小學(xué)教材中隨處可見(jiàn)，關(guān)鍵在于教師的及時(shí)捕捉、巧妙設計、有效訓練。

　　4.評改指向內化能力

　　評改是習作教學(xué)中非常關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節，然而多年來(lái)習作評改作用的發(fā)揮是很不夠的，存在著(zhù)重評輕改、重思想輕生活、重批評輕鼓勵、重寫(xiě)的結果輕教的效果等通病。習作評改關(guān)鍵抓好兩大環(huán)節，一是喚起寫(xiě)作知識的記憶。要以問(wèn)題的形式提醒學(xué)生進(jìn)行習作的對照評改，如寫(xiě)人記事的習作，你寫(xiě)誰(shuí)？他的最大特點(diǎn)是什么？你是通過(guò)什么事來(lái)寫(xiě)他的？主要寫(xiě)了人物哪些方面（外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等）的特征？采用哪種結尾寫(xiě)法等。通過(guò)問(wèn)題提醒，使學(xué)生進(jìn)一步明確本次習作的重點(diǎn)與要求，并自覺(jué)修正習作中的不足與一些常見(jiàn)“病”。二是優(yōu)點(diǎn)激勵，鍛煉意志。要盡量從學(xué)生習作中，用“放大鏡”甚至“顯微鏡”，找出優(yōu)點(diǎn)，要不惜表?yè)P，哪怕某個(gè)字寫(xiě)得比原來(lái)好也要表?yè)P，通過(guò)鼓勵激發(fā)興趣，培養意志。點(diǎn)點(diǎn)滴滴的表?yè)P就是散落在習作中的知識點(diǎn)，一旦被點(diǎn)醒就會(huì )內化為學(xué)生的寫(xiě)作知識。

　　指向習作知識的教學(xué)集閱讀與習作教學(xué)于一身。習作知識教學(xué)不是就知識而知識，也不是先知識后習作、先習作后知識，而是應該像學(xué)游泳一樣，要由教師帶領(lǐng)著(zhù)學(xué)生一起潛入習作知識的“游泳池”，在與學(xué)生“暢游”中邊示范、邊提醒、邊指導、邊幫助、邊糾正，經(jīng)過(guò)從導到扶再到放的歷練，讓學(xué)生從“游”中學(xué)會(huì )“游泳”。