傾聽(tīng)沉默者的聲音論文

　　20世紀60年代，以Erison，Maslow和Rogers為代表的西方心理學(xué)家提出了人本主義理論。該理論強調尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，鼓勵學(xué)生的自我選擇和自我責任感，為具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習和全人教育創(chuàng )造最佳條件。英語(yǔ)教學(xué)史上出現過(guò)的沉默法(silent Way)，暗示法(Suggcstopedla)和社團學(xué)習法(Community Language Learn-ing)都特別強調語(yǔ)言學(xué)習中的情感因素，注重為語(yǔ)言學(xué)習提供安全的環(huán)境，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語(yǔ)言的發(fā)展。而在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，知情脫離的現象普遍存在。據上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的一項調查顯示，50％以上教師認為當前學(xué)校中重知輕情的現象相當嚴重：90％以上教師認為應當通過(guò)培養學(xué)生情感來(lái)提高教學(xué)效果。雖然希望運用情感因素的教師占99.7％，但付諸實(shí)踐的教師僅占8.8％(項茂英，2003)。因此，我們的教學(xué)中就不可避免地出現了沉默的學(xué)生，無(wú)言的課堂�！耙獙W(xué)會(huì )說(shuō)話(huà)，就必須真正地開(kāi)口(Skehan，1999)”。在大力倡導主動(dòng)學(xué)習，合作性學(xué)習，貫徹以人為本的教學(xué)理念的今天，我們更要學(xué)會(huì )傾聽(tīng)學(xué)生的個(gè)性化的聲音，給學(xué)生提供表達個(gè)人意義的機會(huì )。本文試圖從學(xué)生的情感因素和教師的課堂行為來(lái)分析學(xué)生沉默的真正原因；并提出了四個(gè)方法對策。

　　一 學(xué)生的情感因素

　　1 性格(personality)

　　心理學(xué)將人的性格分為外向型(extrovert)和內向型(introvert)兩種。外向型學(xué)生性格開(kāi)朗，富于冒險，活潑積極。內向型學(xué)生不喜歡社交，不喜歡張揚。外向型學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中不易產(chǎn)生緊張心理，教師為了調節課堂氣氛而講的笑話(huà)或做的一些動(dòng)作很容易產(chǎn)生預定效果。他們積極參與各種交流活動(dòng)，為完成任務(wù)出謀劃策。而內向型學(xué)生比較矜持寡言，在人多的場(chǎng)合感到不自在，喜歡獨立思考，喜歡書(shū)面交往，互動(dòng)性差，易使課堂產(chǎn)生沉悶的氣氛。此外，學(xué)生的沉默亦與教師的性格有關(guān)。有的教師容易偏愛(ài)與之性格相近的學(xué)生，而忽視那些性格與之不太相近或不太容易接近的學(xué)生。根據筆者多年從教的觀(guān)察，大部分外向型的教師容易喜歡那些喜悅健談，樂(lè )于回答問(wèn)題的學(xué)生，而傾向于責備內向型學(xué)生的沉默；對于部分內向的教師來(lái)說(shuō)，又會(huì )對外向型學(xué)生的過(guò)于活躍或咄咄逼人的氣勢以及不作深層次的分析頗為反感�？磥�(lái)，為了取得最佳的教學(xué)效果，教師不僅要照顧學(xué)生性格的一面，還要兼顧自己性格的一面。

　　2 抑制(inkibition)

　　抑制是一種具有保護性能，抵制外部威脅的心理屏障，它與自尊心(self-esteem)有著(zhù)密切的聯(lián)系。心理學(xué)家認為，人們在了解自身的過(guò)程中逐步建立起保護自我的屏障，用以保護脆弱的自我，排斥那些威脅個(gè)人價(jià)值觀(guān)和信仰的觀(guān)點(diǎn)、經(jīng)歷和感受。自尊心較強的人更能抵制自我的威脅。保護性的心理屏障相對低；而那些自尊心不強的人往往筑起高高的.心理屏障，保護能意識到的自我，在處理事情時(shí)表現為缺乏自信(王初明：1990：110-111)。抑制阻礙我們用外語(yǔ)交際。調查顯示，61.5％的學(xué)生不愿主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，其中有26.3％的學(xué)生認為對自己缺乏信心，害怕發(fā)言犯錯誤丟面子。

　　3 自我效能感{self-efficacy)

　　自我效能感由美國心理學(xué)家Bandum于1977年首次提出。它是指個(gè)體執行某一行為之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。Bandura等人經(jīng)過(guò)大量的研究表明，過(guò)去行為失敗的經(jīng)驗是形成自我效能感的一個(gè)最重要的信息源。由于成績(jì)好的學(xué)生在過(guò)去的行為經(jīng)驗中多為成功經(jīng)驗，如他們在考試中取得好成績(jì)，在課堂上順利回答教師的提問(wèn)，下課輕松完成家庭作業(yè)，他們與同班同學(xué)相比掌握更加復雜的技能，因此面臨相同的任務(wù)時(shí)更具有信心，表現出更高的自我效能感。成績(jì)差的學(xué)生往往自我效能感較低，他們懷疑自己的學(xué)習能力，缺乏學(xué)習的自信，表現出一種獲得性無(wú)能感。由于對自己的學(xué)習行為信心不足，進(jìn)而對學(xué)習活動(dòng)和學(xué)習結果產(chǎn)生一種不可控制的心理，因此在確立學(xué)習目標時(shí)往往選擇自我防御(self-defenc句式的學(xué)習，不敢冒險，一遇到困難就放棄、回避，表現出較低的學(xué)習策略水平。

　　二 教師不當的課堂行為

　　課堂行為主要是指課堂中教師與學(xué)生的人際交往，它是關(guān)系到能否形成最佳學(xué)習氣氛的最基本的要求。教師不當的課堂行為主要表現在：

　　1 師生對話(huà)中的差異

　　教師與“優(yōu)生”對話(huà)時(shí)往往更符合教育要求，而與“差生”對話(huà)時(shí)則常會(huì )出現“非教育性”的言行。在口頭言語(yǔ)互動(dòng)中，對于學(xué)業(yè)成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的對話(huà)方式，對學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量要求高，在對話(huà)過(guò)程中表現出更大的耐性；而對學(xué)業(yè)失敗者，教師更傾向于采取專(zhuān)制的、否定的、控制的言語(yǔ)表達，對話(huà)進(jìn)程中較少給學(xué)生思考與充分表達的機會(huì )，提問(wèn)的質(zhì)量要求也低。前一種對話(huà)方式對學(xué)生發(fā)展具有促進(jìn)作用，后者則起抑制作用，尤其對內向型學(xué)生來(lái)說(shuō)，造成的心理壓力更大。

　　2 教師的不良情緒

　　快節奏的生活，繁重的工作，不和諧的人際關(guān)系，社會(huì )對教師則來(lái)越高的要求和期望，這些都是導致教師長(cháng)期情緒不良的因素。而教師的一些不良情緒如滿(mǎn)面不快，煩躁易怒，語(yǔ)言尖刻，消極倦怠，冷若冰霜，都會(huì )直接影響到學(xué)生，使他們對課堂的參與反應冷淡消極，有的甚至與教師對著(zhù)干，師生關(guān)系極度緊張。一項對師生人際關(guān)系狀況的調查表明，52.7％的學(xué)生認為他們對英語(yǔ)教師有距離感，60％的學(xué)生認為他們與英語(yǔ)教師的接觸交流“幾乎沒(méi)有”，66.6％的學(xué)生認為英語(yǔ)教師對自己的英語(yǔ)學(xué)習狀況不太了解或很不了解。這些數據說(shuō)明了為什么大多數學(xué)生上英語(yǔ)課時(shí)覺(jué)得壓抑，缺乏安全感，不愿發(fā)言的原因，因為師生之間的心理距離使他們采取了一種自我防御的學(xué)習方式(Williams & Burden，1997)

　　三 方法對策

　　1 學(xué)會(huì )傾聽(tīng)

　　傾聽(tīng)，是師生交往活動(dòng)中的一部分。它不僅是對說(shuō)話(huà)聲音的捕捉，更重要的是，它是溝通心靈的方式。那么，教師該如何傾聽(tīng)呢?

　　(1)認可鼓勵

　　即教師對學(xué)生所說(shuō)的話(huà)表示肯定和贊賞。它可以是言語(yǔ)行為的，如“Very good.”“Wonderfiai.”“Perfect.”也可以是非言語(yǔ)行為的，如點(diǎn)頭、微笑、鼓勵的目光。

　　(2)自我暴露

　　教師在傾聽(tīng)時(shí)，不能只聽(tīng)不說(shuō)，一言不發(fā)，而應當在適當的時(shí)候以適當的方式插話(huà)�；驅�學(xué)生所談內容進(jìn)行評論，或就自己的有關(guān)經(jīng)歷或經(jīng)驗作出解答。在討論問(wèn)題的過(guò)程中師生互相學(xué)習，共同成長(cháng)。

　　(3)適度回應

　　教師在回應學(xué)生的發(fā)言時(shí)，必須把握好“度”。要做到既不缺席，也不獨占。成人地位的客觀(guān)性往往導致教師在回應時(shí)或者講話(huà)過(guò)多，擠占了學(xué)生發(fā)言的機會(huì )，或者下結論過(guò)早，封閉了學(xué)生的談話(huà)空間，或者成為局外人而不知所云。這樣做往往是教師過(guò)高地估計了自己發(fā)言的價(jià)值，而降低了學(xué)生發(fā)言的價(jià)值。

　　2 平衡內向型學(xué)生與外向型學(xué)生的發(fā)言機會(huì )

　　在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的發(fā)言機會(huì )往往是不均衡的。外向型學(xué)生性格活潑，善于表達，說(shuō)起話(huà)來(lái)滔滔不絕，因而更易獲得教師的關(guān)注，發(fā)言的機會(huì )也多；而內向型學(xué)生沉默寡言、即使有發(fā)言的機會(huì )，也由于心理緊張而表達不清或寥寥數語(yǔ)。為了創(chuàng )造活躍的課堂氣氛，給每個(gè)學(xué)生提供鍛煉表現的機會(huì )，教師應做到：

　　(1)與沉默寡言者進(jìn)行個(gè)別談話(huà)交流，多加指點(diǎn)。

　　(2)以參與的成功感使學(xué)生克服自卑，樹(shù)立自信。課堂提問(wèn)的設計要有層次，有梯度，能滿(mǎn)足不同學(xué)生的需要。尤其對于內向型性格的學(xué)生更應多鼓勵，多留心。

　　(3)使學(xué)生感到受歡迎。感到自己不受同學(xué)歡迎或發(fā)言受到教師的批評，是導致學(xué)生沉默的重要原因。因此，教師在為學(xué)生提供發(fā)言機會(huì )的同時(shí)，還要使他有受歡迎的感覺(jué)，教師要及時(shí)給予鼓勵表?yè)P，對同學(xué)的不支持行為給予制止。

　　(4)培養和作學(xué)習的精神，盡量減少學(xué)生之間的競爭。不過(guò)分地鼓勵或表?yè)P爭搶發(fā)言的學(xué)生，正確引導活躍的學(xué)生學(xué)會(huì )傾聽(tīng)他人的見(jiàn)解，學(xué)會(huì )理解和包容他人的短處，學(xué)會(huì )分享，學(xué)會(huì )關(guān)心。

　　3 營(yíng)造良好的課堂心理環(huán)境

　　課堂心理環(huán)境是指學(xué)生對課堂環(huán)境、課堂氣氛的個(gè)人感知和理解�！墩n堂環(huán)境量表》(CES)(Moos and Trickett，1974)曾就課堂環(huán)境的人際關(guān)系，目標取向、系統性三個(gè)方面進(jìn)行調查，目的在于了解學(xué)習者對課堂的個(gè)人體驗。調查結果表明，學(xué)生對課堂氣氛的正面感受對學(xué)習成績(jì)和學(xué)習態(tài)度有積極影響(Willams & Burden，1997)。因此，教師要設法營(yíng)造一個(gè)寬松愉快、民主平等的課堂心理環(huán)境，為學(xué)生提供一個(gè)“心理安全”，“心理自由”的空間。為改變沉悶的課堂氣氛，教師應努力在外向型和內向型學(xué)生之間尋找平衡點(diǎn)，針對性格差異設計和選擇教學(xué)對策。如針對內向型性格的學(xué)生缺乏交際能力，口語(yǔ)流利性較差的特點(diǎn)，設計適合他們回答的問(wèn)題，課上運用表情向他們傳遞信息，多給他們一些贊許、肯定的眼神，對口語(yǔ)中的錯誤采取寬容態(tài)度。對外向型性格的學(xué)生則側重引導他們在答問(wèn)的深度和意義性方面作深入的思考。教師授課時(shí)講求情趣，適當運用幽默來(lái)調劑課堂氣氛。同時(shí)教師還應把自己放在與學(xué)生平等的位置上，用商量、討論的語(yǔ)氣與他們對話(huà)，從而使課堂真正地充滿(mǎn)無(wú)限生機。

　　4 給學(xué)生提供有意義的、積極的、個(gè)性化的評價(jià)

　　研究表明，兒童知道自已有多聰明主要是通過(guò)教師的反饋如評語(yǔ)，給分，表?yè)P或批評的方式和渠道等獲得的。由于中國學(xué)生主要是在漢語(yǔ)即母語(yǔ)環(huán)境而非目的語(yǔ)語(yǔ)境里學(xué)習英語(yǔ)，語(yǔ)言輸入嚴重不足，且語(yǔ)言輸入的主渠道是課堂教學(xué)。因此，學(xué)生更容易產(chǎn)生焦慮感，更在乎教師的評價(jià)，更易受教師期望心理的暗示。教師肯定的，積極的，關(guān)切的評價(jià)會(huì )使學(xué)生倍受鼓舞，產(chǎn)生強烈的自信心和進(jìn)取心，對學(xué)習表現出極大的興趣；而否定的，批評的，冷漠的評價(jià)則會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生“自我價(jià)值憂(yōu)慮”(self-worth con－cen)(Williams & Burden，1997)，挫敗學(xué)生的自我效能感，阻礙學(xué)習的進(jìn)程。因此，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，一定要注意“三不”，“三要”�！叭�不”即(1)不頻繁使用否定詞，如You can never make progress，(2)不經(jīng)常使用夸大詞，如You always fail You are completely wrong，(3)不過(guò)多使用貶義詞，如You are so foolish，“三要”即(1)評價(jià)要個(gè)性化；(2)評價(jià)要客觀(guān)公正；(3)評價(jià)要有積極的意義。

　　綜上所述，學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的沉默既有內在因素，也有外部原因。教師應針對現狀找出原因并采取相應的措施，降低學(xué)生的情感過(guò)濾(affective filtei)(Ellis，1985)，改進(jìn)自身的課堂教學(xué)行為，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，從而使沉默的學(xué)生主動(dòng)開(kāi)日，成為課堂上的積極參與者，從而使我們的課堂教學(xué)不再沉悶單調，而是既熱烈又和諧，并充滿(mǎn)了個(gè)性化的聲音。

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