談回歸主體的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展論文

　　教師的主體性作用應當以喚起教師對自我發(fā)展的愿望和追求為前提。以往我國教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展一般采用群體策略，以師范教育、課程培訓、在職進(jìn)修為主要途徑，強調知識和技能的獲取，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，著(zhù)力于教師外在專(zhuān)業(yè)水平的提高。這種“由上而下”的被動(dòng)提升發(fā)展模式，忽視了教師主體性的存在，忽視了教師對自身的激勵，忽視了教師自主性和自身發(fā)展，這種主體性的缺失最終表現為我國教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程緩慢。由此我們需要建構一種全新意義上的“教師發(fā)展”觀(guān)，從教師的整體發(fā)展出發(fā)，克服教師發(fā)展的“技術(shù)”與“工具”傾向，站在教師作為一個(gè)生命實(shí)踐主體的高度來(lái)認識教師發(fā)展的內在意義。

　　教師主體性的表現

　　在對教育主體性問(wèn)題的認識與理解上，人們普遍關(guān)注學(xué)生的主體性問(wèn)題，而對教師的主體性研究較少。教師的主體性與學(xué)生的主體性不是二元對立的關(guān)系，而是師生在教學(xué)過(guò)程所構成的對象性關(guān)系中生成的相互影響、相互作用的兩種意識。教師主體性的缺失將導致學(xué)生主體性發(fā)展的失敗，更會(huì )阻止教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程，進(jìn)而影響教育功能的發(fā)揮。教師作為教育實(shí)踐的主體，通過(guò)和作為另一主體的學(xué)生的交互作用，指導、幫助學(xué)生確立自己的發(fā)展目標，促進(jìn)學(xué)生身心的不斷發(fā)展。其主體性主要表現在以下幾方面。

　　1.教師是引導學(xué)生學(xué)習的主體

　　教師知識和實(shí)踐是任何專(zhuān)業(yè)發(fā)展努力最直接和最重要的成果。他們也是影響專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習進(jìn)步之間關(guān)系的首要因素。我們把自我發(fā)展的主動(dòng)權更多地交給教師，引導他們在課堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習提高，必能更有效地促進(jìn)學(xué)生們的學(xué)習進(jìn)步。

　　2.教師是教學(xué)內容創(chuàng )造和生成的主體

　　教師是教學(xué)過(guò)程的組織者和引導者，其使命就在于思考教學(xué)過(guò)程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識基礎、性格特點(diǎn)、興趣愛(ài)好、價(jià)值觀(guān)、社會(huì )經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格等，都影響著(zhù)教學(xué)內容的創(chuàng )生。教師對教學(xué)內容的創(chuàng )生，主要表現在他所從事的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。在教學(xué)內容的創(chuàng )生過(guò)程中，教師的教育觀(guān)影響教師的教學(xué)目的，決定教學(xué)內容的設計與生成。好的教師總是依據學(xué)生的已有經(jīng)驗、知識基礎，估計學(xué)生學(xué)習潛力，設計教學(xué)內容，促進(jìn)有意義學(xué)習，而不僅僅根據教學(xué)任務(wù)硬性規定學(xué)生學(xué)習內容。

　　3.教師是建立民主、平等、開(kāi)放、互動(dòng)師生關(guān)系的主體

　　新型的師生關(guān)系應該是民主的、平等的、開(kāi)放式的、互動(dòng)式的師生關(guān)系。要使學(xué)生具備自我學(xué)習的能力，教師首先要成為學(xué)習型的教師；要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，教師首先要成為個(gè)性鮮明的人；要培養創(chuàng )新型人才，教師首先要成為創(chuàng )造性的教師。唯有主體性凸顯的教師才能培養出主體性凸顯的學(xué)生。

　　教師主體性是教師專(zhuān)業(yè)化的內在動(dòng)力

　　教師應以積極介入的心態(tài)和改革促進(jìn)者、實(shí)踐者的姿態(tài)投身到變革過(guò)程中。教師能否成為個(gè)人發(fā)展意義上的利益主體，能否將變革作為一種人生挑戰，一次考驗自己、提升自己的難得機遇，要以教師本身對變革的認識、態(tài)度與積極實(shí)踐為條件。

　　美國著(zhù)名教育家波斯納提出的教師成長(cháng)公式：成長(cháng)=經(jīng)驗+反思,這同樣適用于教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的過(guò)程。每一位教師實(shí)現自我學(xué)習、自我提高的過(guò)程都是不相同的,教師通過(guò)反思自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的方向和途徑,不斷積累經(jīng)驗,反復調整自身專(zhuān)業(yè)化的目標和方式,進(jìn)而加速自身專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。 "

　　教師主體性基礎上教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的策略

　　在充滿(mǎn)著(zhù)諸多不確定性的實(shí)踐情境中，沒(méi)有什么固定不變的模式可供教師因循，這需要教師的創(chuàng )造性智慧。教師的教育教學(xué)實(shí)踐是教師人生旅程的重要構成部分，也是教師自我生命成長(cháng)的組成部分。

　　1.認識自我、關(guān)注自我、喚醒自我、超越自我

　　很多一線(xiàn)的教師，在長(cháng)期從事教育工作的同時(shí)，失去了自我，淪為教育的一種“習慣化”的“工具”。只有教師主體意識覺(jué)醒，方能使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現積極主動(dòng)、蓬勃向上的良好態(tài)勢。反之，教師對自己和工作的價(jià)值沒(méi)有正確的認識，就不可能主動(dòng)地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。因此，引導教師對個(gè)人價(jià)值和職業(yè)價(jià)值進(jìn)行正確的認識和思考，是教師主體性發(fā)揮的一個(gè)重要方面。

　　我國學(xué)者葉瀾提出了對教師職業(yè)觀(guān)的新的認識，指出僅從社會(huì )的角度去認識教師的職業(yè)是遠遠不夠的，教師的價(jià)值應回歸到教師的職業(yè)生活，將教師的職業(yè)與教師的主體價(jià)值相連�；�于新的職業(yè)觀(guān)對喚起教師自我意識的積極作用，可以通過(guò)有針對性的學(xué)習、討論和引導幫助教師形成正確的觀(guān)念，并進(jìn)一步內化為信念，變成教師發(fā)展的動(dòng)力。

　　2.教師專(zhuān)業(yè)化必須扎根于教學(xué)實(shí)踐

　　教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是融入每個(gè)教育工作者專(zhuān)業(yè)生活紋理當中的持續活動(dòng)，它融入到教學(xué)活動(dòng)和評價(jià)學(xué)生的過(guò)程中，教師專(zhuān)業(yè)化結果也是在教學(xué)實(shí)踐中得到體現。因此，實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)化的基礎，教師專(zhuān)業(yè)化必須植根于教學(xué)實(shí)踐。首先，教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題對教師專(zhuān)業(yè)化提出了要求。其次，教學(xué)實(shí)踐內容和形式是教師發(fā)揮主體作用、進(jìn)行創(chuàng )新的主要方面。最后，教師專(zhuān)業(yè)化所帶來(lái)的教師自身素質(zhì)的提高、學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和人格的健全，以及教學(xué)質(zhì)量的提高和教育改革的成功可以在教學(xué)實(shí)踐中得到顯現。

　　3.創(chuàng )造良好的群體影響力，建立合理的評價(jià)管理體系

　　確立教師在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展中的主體地位有利于評價(jià)的經(jīng)�；�和制度化。教師在自己專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展中同樣需要不斷鼓勵和被欣賞。如果尊重教師的主體地位，提高他們在評價(jià)中的參與程度，如參加評價(jià)標準的確定、內容的選擇、結果的解釋等，那么，教師必定能夠更深入地認識自己與評價(jià)要求之間的差異，從而更自覺(jué)地去努力學(xué)習，以逐步達到評價(jià)要求。

　　教師主體性發(fā)展過(guò)程

　　教師發(fā)展是一種持續不斷地追求進(jìn)步的過(guò)程，是內含于實(shí)踐中的各個(gè)環(huán)節（如嘗試、反思、體悟、調適、再?lài)L試等）之間相互嚙合、滾動(dòng)前行的一種不間斷的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一般形成“五步曲”，學(xué)習教育理論，在理性認識中豐富自己；反思教學(xué)實(shí)踐，在總結經(jīng)驗中提升自己；尊重同行教師，在借鑒他人經(jīng)驗中完善自己；投身教育研究，在把握規律中超越自己；堅持教學(xué)相長(cháng)，在師生交往中發(fā)展自己。這個(gè)過(guò)程需要外在力量的支撐，但其最深層的動(dòng)力一定是來(lái)自教師“內生”的發(fā)展需要。但是，倘若教師僅僅是靠習慣力量來(lái)從事日常的教育教學(xué)活動(dòng)，其發(fā)展需要就很難產(chǎn)生，因而也就很難以充分地自覺(jué)意識參與到學(xué)校轉型的變革實(shí)踐中。由此，教師的內在發(fā)展之路又往往需要變革理論的介入。這種變革理論既不是高高在上的指令，也不是外在于教師日常實(shí)踐的操作處方，而是一種結合了教師日常實(shí)踐、與日常實(shí)踐相互纏結的變革理論。它在學(xué)校變革的日常實(shí)踐中產(chǎn)生，又需要回到變革實(shí)踐中檢驗與提升。在這里，充分體現了教育理論與實(shí)踐之間相互滋養、雙向建構的緊密關(guān)系。教師在感受新理論與自己頭腦中原有理論的差異和沖突的情況下，“產(chǎn)生改變自己頭腦中觀(guān)念和行為的需求、愿望和行動(dòng)，逐漸使自己成為自覺(jué)的、有新理念作指導的、自主的變革實(shí)踐者”�！爱攲W(xué)習理論和在實(shí)踐中琢磨理論成為一種自覺(jué)的需要，并能在實(shí)踐的過(guò)程中實(shí)現創(chuàng )造時(shí)，教師也就幾近完成了從‘操作工’向‘思考－行動(dòng)者’的獨立專(zhuān)業(yè)人員的轉化”。

　　參考文獻:

　　[2]馮建軍.當代主體教育論[M]. 南京: 江蘇教育出版社,2001.

　　[3]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命的活力[J]. 教育研究, 1997 (9).

　　[4]張群.論教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中教師主體性的作用.渤海大學(xué)學(xué)報，2006（11）.

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