教師德育教學(xué)論文

　　教師只有把傳授知識、培養學(xué)生能力與學(xué)生的思想教育工作有機地結合起來(lái)，把教書(shū)與育人統一起來(lái)，才能全面落實(shí)教學(xué)目標，讓學(xué)生快樂(lè )成長(cháng)。下面是小編整理的教師德育教學(xué)論文，歡迎來(lái)參考！

　　摘要:職前教師教育課程評價(jià)是整個(gè)職前教師教育過(guò)程中的重要一環(huán)，對教師教育活動(dòng)具有導向和規范作用。然而，受制于傳統技術(shù)邏輯的控制，職前教師教育課程評價(jià)的特殊性被消解，僅局限于考核、甄選、篩檢等功能，喪失其作為鑒賞、意義建構、智慧生成等題中應有之義。由此，亟須澄清職前教師教育課程評價(jià)的基本理路，即作為“鑒賞”的多元化評價(jià)、作為“解釋”的質(zhì)性化評價(jià)、作為“存在”的主體性評價(jià)，從而實(shí)現職前教師教育課程評價(jià)走向理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過(guò)程。

　　關(guān)鍵詞:師范生;教師教育;課程評價(jià);技術(shù)主義;多元化

　　對未來(lái)教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了職前教師教育課程評價(jià)的不同選擇與標準。我國職前教師教育課程長(cháng)期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺(jué)地認為師范生的發(fā)展置于學(xué)科內容知識以及教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)原理和技能掌握的成熟度上。與之相對應的職前教師教育課程評價(jià)范式便是基于知識的評價(jià)，僅局限于一種尋求知識(knowledge－seeking)的評價(jià)活動(dòng)�；�于知識的評價(jià)，其出發(fā)點(diǎn)是檢測未來(lái)教師對職前教師教育課程內容相關(guān)概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的職前教師教育課程評價(jià)，都是用統一的、絕對化的評價(jià)標準作為評價(jià)指標，其評價(jià)方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價(jià)有其積極意義，能夠引導未來(lái)教師掌握扎實(shí)的理論知識，為后續的發(fā)展奠定基礎，但是也容易導致未來(lái)教師在知識掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺(jué)醒意識。傳統的職前教師教育課程評價(jià)，基于“行為目標模式”為理論指導，旨趣傾向于預測控制、科學(xué)量化，只重結果。這種評價(jià)模式忽視職前教師教育課程的特殊性，職前教師教育課程的培養對象在未來(lái)是要從事心靈世界或主觀(guān)世界的教師，而不是培養面臨客觀(guān)世界的技術(shù)工人�；�于其特殊性，職前教師教育課程更多地被視為一種生成的、開(kāi)放的，是在特定的情境框架內教師教育者與師范生進(jìn)行對話(huà)的意義建構系統。在這種意蘊下，職前教師教育課程的評價(jià)也同樣具有生成性、情境性和多元性和非線(xiàn)性等特征，課程評價(jià)不再以單維、線(xiàn)性、機械的方式發(fā)生，而是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。因此，職前教師教育課程評價(jià)更加強調多元化、質(zhì)性化和主體性的評價(jià)，即從注重師范生對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉移到注重師范生對課程知識的獨特理解、詮釋、質(zhì)疑、批判上，從而促進(jìn)師范生能夠真正地對知識與技能進(jìn)行意義建構和生成，成為具有批判反思和自覺(jué)意識的未來(lái)教師。

　　一、作為“鑒賞”的多元化評價(jià)

　　美國美育與課程學(xué)家艾斯納(Eisner，E．W．)認為，課程評價(jià)由于過(guò)分地強調認知性評價(jià)而缺乏美感。特別是，現實(shí)中認知性的評價(jià)標準出現偏差，過(guò)分強調邏輯標準、推論等形式的量化評價(jià)，從而忽略與美學(xué)相關(guān)的“隱喻和詩(shī)意”以及用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多重感覺(jué)的思維形式。正是由于這些思維形式的缺失導致學(xué)習者感受和思想的刻板，妨礙學(xué)習者鑒賞課程過(guò)程中那些最具隱喻性思維模式的事物或觀(guān)念。因此，他認為評價(jià)需要考察學(xué)習者是如何在經(jīng)驗中建構意義的，并將評價(jià)理解為一種鑒賞(connoisseurship)。鑒賞是一種理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過(guò)程。在這種理念下，職前教師教育課程評價(jià)更加傾向于作為“鑒賞”一種多元化的評價(jià)，反對將師范生置于一個(gè)共同的'標準或常模下，按照某一種價(jià)值觀(guān)來(lái)要求師范生。對于教師專(zhuān)業(yè)能力的理解不是僅僅停留在所規定的科學(xué)技術(shù)、理論知識以及技能上，而是融合在這些知識對問(wèn)題情境所展開(kāi)的“反思”以及針對問(wèn)題情境的價(jià)值判斷。這種反思或價(jià)值判斷是具有緘默性、個(gè)體性、情境性的，需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成一種知識，不同的師范生所表現出來(lái)氣質(zhì)都具有差異性。要將對師范生的評價(jià)視為一種藝術(shù)欣賞的過(guò)程，以鑒賞的態(tài)度，滲透審美的視角，通過(guò)專(zhuān)業(yè)的洞察力和豐富的想象力來(lái)尋找師范生發(fā)展中的細微變化。因此，這也決定了職前教師教育課程評價(jià)標準的多元化和彈性化。首先，職前教師教育課程評價(jià)應立足于師范生的差異性。雖然我們不能否認在教育教學(xué)中存在一些最基本的規范和統一要求，這樣可以使未來(lái)的教師在以后的教育教學(xué)過(guò)程中能夠“有章可循”“有規所依”。但是如果僅僅是以這些作為課程評價(jià)的標準，那么我們最終看到的是師范生統一化生產(chǎn)線(xiàn)的批量性結果，而差異僅僅表現在分數和等級上。根據皮亞杰的認知發(fā)展理論，不同學(xué)習者個(gè)體的認知圖式表現出極大的差異性，因此，在職前教師教育課程內容的內化、新信息的加工途徑以及生成的結果圖式上千差萬(wàn)別。在這種意義建構的過(guò)程中，受師生個(gè)體差異性的共同影響。

　　這意味著(zhù)職前教師教育課程評價(jià)不存在唯一的、統一的或固化的標準，而應該確立適合于不同評價(jià)對象的多重標準，反映出知識的不確定性和主體建構性，即強調充分尊重師范生的個(gè)性差異，反對將未來(lái)教師培養成統一化、標準化的技術(shù)工人。另外，不同的師范生個(gè)體對于知識或教育教學(xué)理念、情境都有屬于自己的認知和見(jiàn)解，有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，而有一千個(gè)教師就有一千種教學(xué)方式。例如，不同師范生所教學(xué)科不同、學(xué)習經(jīng)歷、認知風(fēng)格等都存在差異，具有明顯的個(gè)體特征。因此，職前教師教育課程的評價(jià)在遵循基本標準的前提下，應該更多地關(guān)注和尊重未來(lái)教師教學(xué)個(gè)性的培育和發(fā)展。如果在課程評價(jià)上能夠反映教學(xué)的創(chuàng )造性、強調師范生的參與性、杜絕結論的絕對性，從而促進(jìn)未來(lái)教師的智慧彰顯和屬于自身的教學(xué)風(fēng)格形成。其次，職前教師教育課程評價(jià)應立足于師范生發(fā)展的完整性。在現實(shí)中，對師范生理念、情感、價(jià)值、責任、能力等方面的評價(jià)被消弭，主要是將師范生的考試成績(jì)作為標準。師范生往往迫于考試的壓力，而戰戰兢兢，為了分數而學(xué)習，最終導致“背完、考完、忘完”現象的發(fā)生。

　　職前教師教育課程評價(jià)應該是基于師范生發(fā)展完整性的多維度考察，關(guān)注師范生的教育生活、綜合性體驗、視域的融合、主張的重新釋放等，而不僅僅是對師范生基本概念和基本技能識記程度的考察。例如，有研究者就認為，除了從教育維度考察未來(lái)教師所具備的基本素質(zhì)、表現，還應該從學(xué)習維度，即教師作為學(xué)習者，考察師范生的終身學(xué)習意識與能力，從創(chuàng )造維度考察師范生的創(chuàng )新精神與才能等。筆者認為應防止課程評價(jià)陷入“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的境地，突出對人本身價(jià)值的判斷。因此，職前教師教育課程評價(jià)除了關(guān)注師范生知識與技能的獲得之外，還應該關(guān)注師范生的自我概念的建構、覺(jué)醒意識，從理念、情感、價(jià)值、責任等多個(gè)層面來(lái)完整地解釋師范生的收獲。值得注意的是，作為“鑒賞”的職前教師教育課程評價(jià)并不是盲目欣賞。正如艾斯納所言，藝術(shù)鑒賞也需要做出客觀(guān)的判斷，這也是其中的重要部分之一，完全沒(méi)有批評就不會(huì )產(chǎn)生美。因此，在職前教師教育課程評價(jià)中，也需要進(jìn)行適當的“批評”，包括對師范生的發(fā)展狀態(tài)提出改進(jìn)建議，引起師范生的反思，提供持續發(fā)展的動(dòng)力。

　　二、作為“解釋”的質(zhì)性化評價(jià)

　　傳統的職前教師教育課程評價(jià)中單純以量化的評價(jià)方法，試圖將復雜的教育過(guò)程用一個(gè)準確的數據來(lái)分析、比較，據此判斷師范生的學(xué)習成效，忽視對師范生學(xué)習與成長(cháng)過(guò)程的價(jià)值以及創(chuàng )造性的考察。它所衡量的價(jià)值本質(zhì)上是一種工具價(jià)值，即通過(guò)一種工具性的行為來(lái)判斷某種外在價(jià)值。例如，有師范生談道:“我感覺(jué)教育學(xué)的學(xué)習變成了一些概念背誦過(guò)程，例如什么叫教學(xué)方法、什么是教學(xué)策略等。這些東西都要背下來(lái)，因為我們考試還是比較嚴。但是基本上都是背完、考完、忘完，并沒(méi)有真正理解這些定義的內涵和意義�！薄敖逃龑�(shí)習結束前，由實(shí)習學(xué)校指導教師根據大學(xué)教育實(shí)習成績(jì)評價(jià)標準，按照《師范生教育實(shí)習質(zhì)量評價(jià)表》進(jìn)行成績(jì)評定，并簡(jiǎn)單的撰寫(xiě)幾句評語(yǔ)就完事了�！薄拔覀円矔�(huì )要求填寫(xiě)實(shí)習日志。但是大家(指導教師、實(shí)習生)都不會(huì )特別重視這個(gè)，大部分實(shí)習生僅僅當作一項任務(wù)來(lái)完成�！眰鹘y意義上的職前教師教育課程評價(jià)完全成為一種工具理性行為必然遭受批判，反對師范生的客觀(guān)對待和技術(shù)上的嫻熟作為課程評價(jià)的唯一標準，而更傾向于將職前教師教育課程評價(jià)視為對師范生發(fā)展狀況與方向的一種“解釋”(il-luminative)。這種“解釋”涵蓋師范生內在的心理、情感、觀(guān)念、審美、態(tài)度等難以測量的維度。

　　作為“解釋”的職前教師教育課程評價(jià)是對師范生的成長(cháng)經(jīng)歷進(jìn)行細微性、個(gè)性化的觀(guān)察與記錄，教師教育者以一種專(zhuān)業(yè)的視角對“畫(huà)面”進(jìn)行意義詮釋與批判。如前文所述，師范生的發(fā)展具有很強的實(shí)踐性、緘默性等特征，師范生通過(guò)對知識的理解與內化，通過(guò)與情境的對話(huà)，運用經(jīng)驗中的緘默知識或實(shí)踐性知識展開(kāi)教育教學(xué)問(wèn)題的反思與建構。因此，師范生獲得知識往往存在于一定的情境中，并且是難以言傳的，只有通過(guò)真實(shí)情境中行動(dòng)、反思與互動(dòng)才能展現。例如，師范生是否反思、認同、自覺(jué)、覺(jué)醒，主要體現在討論、角色扮演、班級發(fā)言、口頭辯論、立場(chǎng)申明以及探究性活動(dòng)過(guò)程中。職前教師教育課程的特性決定其評價(jià)更應強調基于“真實(shí)”(authentic)情境的質(zhì)性評價(jià)，其作為主要的課程評價(jià)方法，很難用割裂的、單獨的、靜態(tài)式的評價(jià)來(lái)反映師范生的發(fā)展。質(zhì)性化評價(jià)方式并不是用精確的數學(xué)語(yǔ)言和量化指標體系評價(jià)，而是尋求能反映學(xué)習者內在價(jià)值、主觀(guān)感受與心智結構并能為評價(jià)對象的發(fā)展提供支持和解釋的方式。從根本上講，質(zhì)性評價(jià)是為了更好地反映復雜的教育生活現象，更好地體現對師范生的內在發(fā)展的終極關(guān)懷的評價(jià)手段。

　　三、作為“存在”的主體性評價(jià)

　　師范生作為職前教師教育課程的主體，而不是知識被動(dòng)的接受者和技能的模仿者。因此，忽視師范生的自我意識和創(chuàng )造性的“知識旁觀(guān)者理論”是不具辯護性的。課程評價(jià)倡導師范生作為主體之一參與到課程評價(jià)的生成過(guò)程中，為情境性的對話(huà)提供一個(gè)重要的起點(diǎn)，即突出師范生的主體性自我評價(jià)，從而促進(jìn)師范生自覺(jué)對學(xué)習過(guò)程、學(xué)習結果等進(jìn)行價(jià)值判斷。海德格爾曾尖銳地批判“存在的遺忘”(Thefor-gottenexistence)，而在職前教師教育課程評價(jià)中，“存在的遺忘”現象也是常見(jiàn)的。傳統的職前教師教育課程評價(jià)關(guān)注外部規定、控制，追求社會(huì )服務(wù)和社會(huì )效率。在此情形下，知識來(lái)自外部，不動(dòng)地、不變地存在于自然法則之中，知識可以被發(fā)現，但不能被創(chuàng )造。學(xué)習者是容器，是不具個(gè)性和思想的被動(dòng)接受者。課程評價(jià)的目的被狹隘地理解為甄別、比較，做出“區分”或者“分級”，那么其過(guò)程也被理解為一種自上而下的全或無(wú)的“社交”模式。職前教師教育課程評價(jià)應倡導的是一種發(fā)展性與主體性的自我評價(jià)，即是對師范生“存在”(being)的追尋。關(guān)注師范生個(gè)體的體驗、經(jīng)驗和判斷，以師范生的自由與解放作為評價(jià)根本目的，強調師范生作為主體對自己行為的反省意識和能力。以現象學(xué)、解釋學(xué)和生存論思想為基礎，超越主客對立的認識論，主張以主體內部體驗或外在參與的方法，來(lái)理解和解釋世界萬(wàn)物的價(jià)值。師范生的自我評價(jià)是師范生作為未來(lái)教師意識覺(jué)醒的體現之一，師范生通過(guò)對自我的描述、覺(jué)知和詮釋?zhuān)�面對真�?shí)的自我，向“真”敞開(kāi)，能夠發(fā)揮被評價(jià)者自己的智慧，反思自己，做出自由的、負責任的選擇，尋找到真實(shí)的自我發(fā)展空間，獲得真實(shí)的自我實(shí)現。

　　羅杰斯認為，當學(xué)習者更多地將自我評價(jià)和自我批判作為主要依據時(shí)，也就伴隨著(zhù)其主體性、自主性與創(chuàng )造性地發(fā)展與進(jìn)步。師范生能夠在不斷自我總結和剖析中重新規劃自我的發(fā)展路徑，對自我的未來(lái)發(fā)展做出新的判斷和憧憬。師范生自我評價(jià)包括自我簡(jiǎn)介、成長(cháng)日記、心靈日記、自我評價(jià)表等，教師教育者也能夠通過(guò)觀(guān)照師范生個(gè)性化、多元性、翔實(shí)性的自我評價(jià)，進(jìn)行及時(shí)的反饋與調整。而更為重要的是，師范生的自我評價(jià)在某種層面上講是對師范生的賦權。通過(guò)自我評價(jià)，師范生更能夠意識到自身是學(xué)習活動(dòng)中或教育教學(xué)活動(dòng)中的責任人，從而激活師范生自我反思的意識以及責任感。正如有研究者所言，“盡管說(shuō)改革已經(jīng)很久，但是師范教育本身的觀(guān)念改革恐怕遠沒(méi)有重視和認清。這種滯后就帶來(lái)了整個(gè)培養方案設計中，價(jià)值取向、思維方式和系統結構存在的問(wèn)題”�？梢哉f(shuō)，在當前的職前教師教育課程評價(jià)理念中還存在諸多誤區，陷入一種“技術(shù)主義”的泥潭之中。在職前教師教育課程評價(jià)的理念層面，教師教育改革者應秉持一種理論自覺(jué)的態(tài)度，在實(shí)踐中突破僅限于考核、甄選、篩檢等功能的固有思維，將職前教師教育課程評價(jià)視為理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過(guò)程，為我們的基礎教育培養真正的“教師”。

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