學(xué)習科學(xué)與兒童情境學(xué)習快樂(lè )、高效課堂的教學(xué)設計
[摘 要]兒童全面和諧的發(fā)展是情境學(xué)習矢志不移的宗旨。情境學(xué)習多年來(lái)在學(xué)習科學(xué)引領(lǐng)下，窺視到兒童學(xué)習秘密的黑箱之一角。針對兒童學(xué)習知識的復雜、學(xué)習過(guò)程的不確定、學(xué)習系統的開(kāi)放以及學(xué)習催發(fā)兒童潛能的不易，以“利用藝術(shù)之美”、“情感生成之力”、“憑借兒童活動(dòng)”、“發(fā)展想象、培養創(chuàng )造力”為對策，進(jìn)行教學(xué)設計。讓兒童在與老師與伙伴的互動(dòng)中、與世界、與生活相聯(lián)中學(xué)習知識，為他們的學(xué)習提供豐富給養的有力支撐，營(yíng)造了最佳的學(xué)習環(huán)境——一個(gè)“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動(dòng)其中的環(huán)境”，使教學(xué)設計更具科學(xué)性，更具創(chuàng )造性。這就從根本上保證了課堂的快樂(lè )、高效。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習科學(xué)；兒童；情境學(xué)習；教學(xué)設計
[作者簡(jiǎn)介]李吉林，江蘇情境教育研究所所長(cháng)、特級教師（江蘇南通）
半個(gè)多世紀，我從所親歷和目睹的課堂實(shí)況，深深認識到課堂是否能讓兒童學(xué)得快樂(lè )，獲得高效，直接影響著(zhù)教育的質(zhì)量，影響著(zhù)兒童的發(fā)展，關(guān)系著(zhù)國家人才的質(zhì)量。這絕非夸大其辭。面對小學(xué)生不堪課業(yè)重負，影響身心發(fā)展的現狀，我常為此焦慮。作為教師，每天都要走進(jìn)課堂，我們理所當然地要為兒童構造快樂(lè )、高效的課堂，重要的前提便是教師的教學(xué)設計。
這些年來(lái)，教學(xué)設計在國際上已發(fā)展成為各類(lèi)設計工程中的一個(gè)新的領(lǐng)域。對教學(xué)設計的國際觀(guān)及其理論、研究、模型、規劃與進(jìn)程都有新的闡釋?zhuān)o我和我們團隊的教師很多啟示。尤其是在學(xué)習科學(xué)引領(lǐng)下，加速了“兒童情境學(xué)習”的發(fā)展，初步形成了快樂(lè )、高效情境學(xué)習的范式。
結合30多年為兒童學(xué)習所作的艱辛探索與潛心研究，回顧反思自己上的課以及參加的教師們的教學(xué)設計，略述從中獲得的體驗及感悟。
一、學(xué)習知識的復雜性——整合知識，選擇最佳途徑設計情境
學(xué)習知識對于兒童并非輕而易舉之事，具有一定的復雜性。因為知識并不是孤立存在的，也不是人們習慣上認為的一個(gè)一個(gè)的知識點(diǎn)；學(xué)習科學(xué)闡明，每一個(gè)知識點(diǎn)都是以結構的狀態(tài)相互聯(lián)系地處于一定的系統中，而且是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展的系統。兒童的閱歷淺、經(jīng)驗少，學(xué)習知識又必須與社會(huì )、與經(jīng)驗相連，還得經(jīng)過(guò)自身的建構過(guò)程，這多方面的因素決定了兒童學(xué)習知識的復雜性，具有更大的難度。教學(xué)設計如何化難為易，化抽象為具象，化單一為與事件關(guān)聯(lián)呢？我們的策略是：整合知識，選擇最佳途徑，設計生動(dòng)的學(xué)習情境。為學(xué)習者提供最佳的學(xué)習環(huán)境，是首要之舉。
（一）利用經(jīng)驗設計情境
知識是在一定的情境中發(fā)生的。學(xué)習科學(xué)特別指出，兒童自己已有的知識形成的經(jīng)驗，對他們學(xué)習新知識具有支持性。因此設計的情境首先要有意識地與兒童經(jīng)驗相聯(lián)，通過(guò)情境達到整合知識的目的，使知識鑲嵌在生動(dòng)的情境之中。這樣，兒童獲得的知識是有背景的、相互聯(lián)系的，是可以體驗、可以感悟、可以周轉應用的；而不是僵化的、黯淡的、只會(huì )背不會(huì )用的惰性知識。
例如安排在一年級教材中的唐詩(shī)《春曉》，雖然只有四行，結構上運用了倒敘的手法，這對于一年級的孩子來(lái)說(shuō)，顯然是有難度的，需精心設計。
我讓全體學(xué)生擔當“詩(shī)人”，按照兒童生活經(jīng)驗中的時(shí)間順序，體驗詩(shī)人寫(xiě)詩(shī)前所經(jīng)歷的情境。再通過(guò)導語(yǔ)設計，一步步把學(xué)生帶入情境——“夜深了，‘詩(shī)人’讀書(shū)睡著(zhù)了�！薄鞍胍估�，詩(shī)人被風(fēng)雨聲驚醒了�！薄奥�(tīng)著(zhù)，聽(tīng)著(zhù)，你又睡著(zhù)了�！边@樣利用兒童生活經(jīng)驗，擔當角色，為詩(shī)歌內容結構的理解作了必要的鋪墊。（播放鳥(niǎo)鳴錄音）“清晨，你聽(tīng)到一陣陣鳥(niǎo)鳴聲，你便吟起詩(shī)來(lái)，你先吟了哪兩句？”“詩(shī)人你忽然想起昨天半夜里風(fēng)吹雨打的情景，你又吟了哪兩句呀！”“小詩(shī)人”伴隨著(zhù)積極的情緒爭先吟起詩(shī)來(lái)，仿佛詩(shī)句真是他們自己做出來(lái)的。熱烈的情緒便渲染了整個(gè)學(xué)習情境，全體學(xué)生都在無(wú)意識作用下情不自禁進(jìn)入了角色，很快就學(xué)懂了全詩(shī)，而且特別快活。兒童學(xué)習不僅要快樂(lè )，還要高效，涵蘊著(zhù)的知識不僅學(xué)得活，還學(xué)得扎實(shí)。
于是，乘著(zhù)學(xué)生的興致，進(jìn)一步設計落實(shí)詩(shī)中關(guān)鍵字眼的語(yǔ)意，“眠”、“曉”、“聞”，并從語(yǔ)意讓學(xué)生記住它們的偏旁。
這樣，利用兒童經(jīng)驗創(chuàng )設情境，在語(yǔ)境中學(xué)詞，詩(shī)中的字眼可以順其自然地得到整合，兒童獲取的知識便是相互聯(lián)系的，與自己貯存的信息相融合。情境中呈現的背景、事件，都給兒童留下了很深的印象，而整合的知識往往具備了較強解決問(wèn)題的功能和遷移能力。音、體、美學(xué)科的情境學(xué)習同樣要求把知識、技能的訓練鑲嵌在情境中，且從中萌生出許多學(xué)習的樂(lè )趣。
（二）利用藝術(shù)設計情境
情境學(xué)習的課堂呈現美感，顯出特有的魅力。那怎么優(yōu)選途徑設計情境呢？對于兒童來(lái)說(shuō)，其要素就是三個(gè)字，即“美、智、趣”。而藝術(shù)恰是最理想的。圖畫(huà)、音樂(lè )、戲劇、表演角色這些藝術(shù)的活動(dòng)都是受兒童普遍歡迎且樂(lè )于參加、投入其中的。概括地說(shuō)，情境學(xué)習便是利用藝術(shù)的直觀(guān)與教師的語(yǔ)言描繪相結合，創(chuàng )設與教材相關(guān)的優(yōu)化的情境，給學(xué)生以美的享受，使教學(xué)變得有情有趣。
對于小學(xué)低年級，別小看教材內容簡(jiǎn)單，越是年級低，越是要精心設計。優(yōu)質(zhì)的設計，首先基于設計者準確地把握教材，利用視象和想象走進(jìn)教材的情境。
一年級的《小小的船》四行兒童詩(shī)，我早已熟讀在心，設計前我仍然反復品讀詩(shī)作。這首小詩(shī)從眼前的實(shí)景到坐上月亮幻想中的虛境，這結構上的跨度、語(yǔ)言的跳躍，寄托了詩(shī)人期盼孩子們飛上月球、探索天體奧秘的意愿。這是詩(shī)中精彩之處，也是難點(diǎn)所在，必須要很好地把握。我體驗著(zhù)詩(shī)中的情感，帶著(zhù)想象去設計。
其中，我選擇了圖畫(huà)、音樂(lè )、擔當角色多樣化的藝術(shù)手段與語(yǔ)言描繪相結合的途徑，把學(xué)生帶入“飛上藍天”、“坐上小船”的情境中。設計生動(dòng)的導語(yǔ)，“現在你就坐在院子里，圓圓的月亮正望著(zhù)你……”伴隨著(zhù)《小小的船》充滿(mǎn)幻想的曲子，小朋友們都聽(tīng)得入了神，入了境，真的瞇上了眼睛，顯得十分甜美。
在音樂(lè )的渲染中，眼前的畫(huà)面，導語(yǔ)的指向，整合在一起，誘發(fā)和強化了兒童想飛上月亮的愿望，激起他們的想象。課堂生成讓我興奮不已，“老師，我飛上去了！”“我也飛上去了！”“我覺(jué)得身子變輕了！”“我好像腿變長(cháng)了！”……這讓我感到他們是真的上了月亮。乘著(zhù)學(xué)生熱烈的情緒，即時(shí)進(jìn)行規范的語(yǔ)言訓練，使課既活且實(shí)。
從這一設計的片斷中，圖像、空間、音響、語(yǔ)言都整合在“我飛上天了，坐在月亮上”的事件中。由于有事件，使兒童很快地接受了，因為大腦特別擅長(cháng)事件的記憶。加之音樂(lè )、圖畫(huà)，美生成內心的愉悅感，使大腦分泌出大量的神經(jīng)遞質(zhì)，加快了信息在神經(jīng)元間的傳遞，學(xué)生處于興奮狀態(tài)，提高了腦的功能。即使在數學(xué)學(xué)科操作要義也提出“體現數學(xué)的審美性和文化性”。課堂上經(jīng)常地運用藝術(shù)手段，兒童還可從中獲得審美感受，幼小的心靈得到潤澤，從而促使兒童的個(gè)性在甜美中得到生動(dòng)活潑的發(fā)展，小小的生命體同樣顯現出多元的色彩。
藝術(shù)心理學(xué)告訴我們，藝術(shù)具有喚情的作用，可以喚起和滿(mǎn)足人的情感。情境學(xué)習利用藝術(shù)的美，讓課堂在美的魅力誘導下，兒童快快樂(lè )樂(lè )地學(xué)習著(zhù)。一個(gè)個(gè)案例獲得成功，鼓舞著(zhù)我們加速研究的深入，從理論建構上進(jìn)一步提出情境學(xué)習以“美為境界”，后又提出“以美育美”的策略。
二、學(xué)習過(guò)程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內驅力
學(xué)習過(guò)程中，由于學(xué)習內容的變化、作為學(xué)習者的兒童之間的差異、學(xué)習者個(gè)體本身情緒的不穩定，決定了在即時(shí)的學(xué)習情境中，教師與學(xué)生以及學(xué)生之間對話(huà)的碰撞甚至沖突；加之教師在兒童學(xué)習過(guò)程中瞬間產(chǎn)生的反思，教育智慧即時(shí)的發(fā)揮和頓悟，隨機應對與引導，等等。這種變化中的學(xué)習過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的，兒童也隨之浸潤在一個(gè)不確定的學(xué)習過(guò)程中。
我們在面對兒童學(xué)習過(guò)程的不確定性預設對策的同時(shí)，必須看到積極的方面，那就是教學(xué)的基本原理是不變的，那是規律的揭示，是教學(xué)的真諦；而且，兒童的學(xué)習行為及學(xué)習情緒也是可以預見(jiàn)的，可以從學(xué)習過(guò)程中線(xiàn)性的因果規律性去把握。我們的教學(xué)設計只要充分把握教學(xué)原理，珍視教育現場(chǎng)中可能出現的良性現象，并由此拓展開(kāi)去，“以不變應萬(wàn)變”，以確定的干預獲得確定結果。正因為如此，教學(xué)設計也才有它現實(shí)的積極意義和價(jià)值。簡(jiǎn)言之，我們的策略是以教學(xué)原理不變的穩定性，抗衡學(xué)習過(guò)程的不確定性，來(lái)把握兒童的動(dòng)態(tài)的認知過(guò)程。情境教育孕育的兒童快樂(lè )、高效學(xué)習的范式，把“兒童的情感活動(dòng)與認知活動(dòng)結合起來(lái)”作為情境學(xué)習教學(xué)設計的基本原則。學(xué)習科學(xué)亦明確指出，這二者的結合正是“兒童學(xué)習的核心”。[1]
（一）滿(mǎn)足需求，形成驅動(dòng)
傳統的灌輸式教學(xué)，脫離兒童的經(jīng)驗，把課堂與周?chē)澜绲穆?lián)系切斷，舍去教材的情境，單純的符號式的講解，違背了兒童學(xué)習應該遵循的規律，很難激起學(xué)習的積極情緒，產(chǎn)生學(xué)習動(dòng)機。
積極情緒的參與恰恰是主動(dòng)學(xué)習的關(guān)鍵。情境學(xué)習的教學(xué)設計正是以?xún)和癁橹行�，首先考慮的是如何激起兒童的學(xué)習需求，形成學(xué)習動(dòng)機。例如《海底世界》，是一篇三年級的常識性課文，沒(méi)有角色，也沒(méi)有情節。我便將課文情境化，擬人化，把知識鑲嵌在相關(guān)的情境之中，根據教材的內容與結構層次，針對兒童的好奇心，設計了“實(shí)地考察”、“查閱資料”、“運用現代化儀器”、“搜集標本”、“展覽匯報”等模擬的且具有普遍應用性的系列情境，把知識與真實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)，把“海底世界”作為兒童探究的對象。兒童成為探究知識的主角，學(xué)習成為兒童的主觀(guān)需求，便會(huì )主動(dòng)投入學(xué)習過(guò)程。
設計的情境中，教師是海洋研究所的所長(cháng)，學(xué)生是研究員。設計導語(yǔ)：“為了研究一個(gè)事物，常常需要到實(shí)地考察。為了了解海底的世界，現在讓我們潛入大�！薄榫车恼鎸�(shí)感，擔當角色的新異感、自尊感以及即時(shí)的體驗，促使學(xué)生帶著(zhù)想象學(xué)習課文，誘發(fā)他們在探究中自己去發(fā)現景象的奇異，進(jìn)而自己提出問(wèn)題。
當時(shí)有學(xué)生激動(dòng)得把鉛筆盒豎起來(lái)當作“對講機”：“報告所長(cháng)，我是阿波羅一號，我在海底500米深處發(fā)現點(diǎn)點(diǎn)星光，請問(wèn)所長(cháng)這是什么現象？”“潛水員們”一個(gè)個(gè)爭著(zhù)報告觀(guān)察所得，如同身處大海深處實(shí)地考察的情境中�？梢�(jiàn)兒童當時(shí)內心的激動(dòng)和思維活躍的程度。提出問(wèn)題后，又讓兒童自己通過(guò)查閱、檢索資料（補充的相關(guān)教材，以主篇帶次篇）。這樣從學(xué)習形式到內容都使情境學(xué)習具備豐富性。情境學(xué)習的教學(xué)設計總是設法引導兒童自己去看，去傾聽(tīng)，即便是“仿佛看到了”、“仿佛聽(tīng)到了”也同樣是真切的。
這樣設計的情境與兒童的學(xué)習方式、思維方式、交往方式等方面的特征是與真實(shí)世界相協(xié)調的，這就決定了情境學(xué)習的合理性、創(chuàng )造性。作為情境學(xué)習的設計者要有廣闊的思維空間，用放大的視野看世界，才能高屋建瓴。
心理場(chǎng)的理論告訴我們，當學(xué)習活動(dòng)成為兒童主觀(guān)需求時(shí)，必然會(huì )產(chǎn)生向著(zhù)教學(xué)目標的內驅力；而且，教學(xué)內容的多元組合“豐富性中的力量就會(huì )顯示出來(lái)”。[2]這些“力”都十分可貴，它必然會(huì )驅動(dòng)著(zhù)、導引著(zhù)學(xué)習者積極參與，勃發(fā)出很高的自主性和能動(dòng)性，使不確定的學(xué)習過(guò)程變得順理成章、水到渠成。從某種意義上講，學(xué)習是由預想的結果所決定的。
（二）把握情感脈絡(luò )，推進(jìn)學(xué)習過(guò)程
情境學(xué)習運用藝術(shù)的直觀(guān)創(chuàng )設情境，兒童進(jìn)入情境感受到的美，喚起了兒童的情感，學(xué)習獲得了愉悅的滿(mǎn)足。我也無(wú)數次目睹兒童熱烈的學(xué)習情緒、情感推動(dòng)著(zhù)的學(xué)習活動(dòng)現場(chǎng)，積極情感的驅動(dòng)可以幫助學(xué)生逾越障礙，可以預防、抵御不良情緒的產(chǎn)生，消除瞬間的渙散。于是教師的主導與學(xué)生的主動(dòng)便會(huì )融合起來(lái)了。
兒童是富有情感的小小生命體，他們的情感易于被激起，可以連續，不會(huì )戛然而止，關(guān)鍵是課前設計、課上教師引導要通過(guò)把握好兒童情感的脈絡(luò )，推進(jìn)學(xué)習過(guò)程。
例如在《凡卡》一文的教學(xué)中，導語(yǔ)設計以?xún)?yōu)美的文學(xué)語(yǔ)言渲染了一種凄美的氣氛，兒童不禁“生情”。兒童的情感是在認識事物、認識人物的過(guò)程中產(chǎn)生、發(fā)展的。因此，根據小說(shuō)情節的發(fā)展，突出主人公的形象，我設計了系列的連續的情境，播放悲涼的輕音樂(lè )，讓兒童走進(jìn)小說(shuō)描寫(xiě)的情境，喚起兒童情感體驗，促使兒童的情感一步步發(fā)展起來(lái)。
讓學(xué)生擔當“目睹者”，結合插圖，通過(guò)聯(lián)想與想象出現的“視像”，仿佛親眼看到了凡卡正流著(zhù)眼淚偷偷地給爺爺寫(xiě)信的情景。接著(zhù)又讓學(xué)生運用第一人稱(chēng)講述凡卡所受的折磨。由于人稱(chēng)的改變，凡卡就成了“我”，孩子們讀著(zhù)，講著(zhù)，體驗到凡卡孤獨的處境與哀傷的心情，打動(dòng)了孩子幼小的心靈，深情地朗讀著(zhù)，祈求著(zhù)爺爺，仿佛自己就是凡卡在呼喚著(zhù)爺爺，學(xué)生忍不住流下了眼淚。顯然孩子的情感已經(jīng)移入到凡卡身上……
由此，兒童一步步走進(jìn)小說(shuō)中的情境，體驗情境，由入情—動(dòng)情—移情，進(jìn)而引導抒情，在課堂上孩子們就急切提出“凡卡的這封信爺爺能收到嗎？結果會(huì )是怎樣呢？”進(jìn)而又作了種種猜想，展開(kāi)生動(dòng)的描述。
情境學(xué)習過(guò)程中課堂上群體形成的這種熱烈的情緒，真切的情感，渲染了積極學(xué)習的氛圍，引起學(xué)生普遍的內心激動(dòng)，這正是保證教學(xué)過(guò)程順利推進(jìn)的寶貴的環(huán)境。學(xué)習科學(xué)強調指出：“學(xué)習是高度地受所發(fā)生情境調節的”。[3]情感在各種層面運作上具有連續性。在思想品德課的設計思路中，我們也鮮明提出以“美”激“愛(ài)”、以“愛(ài)”導“行”，把握兒童情感的脈絡(luò )，珍惜兒童學(xué)習的積極情感，產(chǎn)生持續的學(xué)習動(dòng)機，使整個(gè)學(xué)習過(guò)程一步步在滿(mǎn)足兒童的主觀(guān)需求中進(jìn)行。這種熱切的學(xué)習主動(dòng)性，使兒童順其自然地投入教學(xué)過(guò)程。腦科學(xué)指出：“只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來(lái)達到目標�！盵4]“情緒信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工”，[5]且留下的情緒記憶難以磨滅。這就從腦的活動(dòng)，保證了情境學(xué)習的高效能。
從我們的一個(gè)個(gè)實(shí)驗班，一批批學(xué)生的表現，可以清晰地看到：情境學(xué)習的教學(xué)設計引導兒童進(jìn)入情境、體驗情境、想象情境、構架情境，有效地培養兒童的審美情感和道德情感。這種高級的情感是人的靈魂。其實(shí)，人一定是在其生命早期，即個(gè)性、價(jià)值觀(guān)尚未形成時(shí)就逐漸感受到知識之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“愛(ài)美”、“樂(lè )善”、“求真”多么好，使他們成為洋溢著(zhù)生命情感的個(gè)體，甚至自覺(jué)不自覺(jué)地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，為從小培養兒童卓越的素養作了有效的鋪墊，在持續的耳濡目染中一點(diǎn)點(diǎn)積淀中成長(cháng)起來(lái)。這正是我們對教育的最美好的憧憬。因此，在這里我想強調兒童的學(xué)習絕不是也不可能是單純的知識學(xué)習，其間一定蘊含著(zhù)人文熏陶，從而豐富兒童的精神世界。情境學(xué)習的教學(xué)設計出發(fā)點(diǎn)就是為兒童營(yíng)造最佳的學(xué)習環(huán)境，使其主動(dòng)投入學(xué)習活動(dòng)，身心獲得全面的發(fā)展。
三、學(xué)習系統的開(kāi)放性——鏈接生活，憑借活動(dòng)歷練實(shí)踐才干
知識的本源在它的社會(huì )性、建構性，以及情境性等方面都決定了學(xué)習系統的開(kāi)放性。尤其是當今社會(huì )，新知識層出不窮地向我們涌來(lái)，學(xué)習系統更是進(jìn)一步開(kāi)放。因此，如果我們用封閉的方式教給學(xué)生知識，則顯然不符合知識的本質(zhì)特征，與兒童學(xué)習知識的規律背道而馳。所以，學(xué)習科學(xué)始終強調學(xué)習活動(dòng)是人與世界的互動(dòng)。
基于學(xué)習發(fā)生在一個(gè)多元的情境中，兒童情境學(xué)習主張課堂學(xué)習與生活鏈接，提出把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結合起來(lái)的具體策略。通過(guò)兒童的持久的系列活動(dòng)，來(lái)歷練實(shí)踐才干。事實(shí)上，兒童生命的歷程始終貫穿著(zhù)自身的活動(dòng)，課堂設計的教學(xué)活動(dòng)更要以培養兒童的學(xué)習力，作為教學(xué)的中心，連同情境德育也設計成“兒童主動(dòng)參與的活動(dòng)”，而非說(shuō)教，引領(lǐng)兒童充分地活動(dòng)起來(lái)。
（一）建構知識
傳統教育在教學(xué)過(guò)程中往往忽略知識的建構性。課堂開(kāi)放了，還必須通過(guò)學(xué)生自己建構知識，那就要學(xué)生親自介入、參與，熱情地投入其中，其最重要的、無(wú)可替代的途徑，就是活動(dòng)。
教材是學(xué)校課程實(shí)施的重要憑借，學(xué)科教材是人類(lèi)優(yōu)秀文化的再現，從某種意義上來(lái)講，教材記錄了人類(lèi)智慧的結晶，傳承著(zhù)人類(lèi)的文化價(jià)值，包容著(zhù)豐富的系統知識。因此，課程中設計兒童的活動(dòng)，切忌將教材擱置一邊，忽略教科書(shū)的重要功能，為活動(dòng)而活動(dòng)。課堂上兒童的活動(dòng)必須根據教材特點(diǎn)，以教學(xué)目標、教材內容為依據進(jìn)行設計，讓兒童在優(yōu)化的情境中建構知識，把知識學(xué)活、學(xué)扎實(shí)。
課堂設計的活動(dòng)引起兒童在已有知識的基礎上建構知識，他們關(guān)注的新知識以及提出的問(wèn)題，會(huì )形成建構知識的拉動(dòng)力。讓學(xué)生感受到知識產(chǎn)生的情境，找到知識的根，感受知識的文化意蘊。記得我和數學(xué)教師一起討論設計平行四邊形面積的計算一課時(shí)，我們以開(kāi)放的理念，打破了傳統的從復習長(cháng)方形面積的計算公式，再經(jīng)過(guò)教師的演示、講解，把平行四邊形的公式教給學(xué)生的套路，把學(xué)生帶到知識產(chǎn)生的歷史情境中，有意識地讓兒童自己去發(fā)現知識。
設計的情境以敘事的形式作導語(yǔ)，并以簡(jiǎn)筆畫(huà)勾勒了古代老農的小屋和小屋前的一塊平行四邊形的地，把學(xué)生帶到平行四邊形面積計算公式還未發(fā)現的那個(gè)年代中�！艾F在你們來(lái)?yè)敼糯⌒祵W(xué)家，看誰(shuí)能破解這條難題�！苯處熢購臄祵W(xué)史的角度告訴學(xué)生，“人類(lèi)發(fā)現長(cháng)方形面積公式以后，只用了不多的年月就發(fā)現了平行四邊形面積的計算公式”，暗示兩種圖形面積計算之間相連的邏輯關(guān)系。
學(xué)生進(jìn)入這樣的情境中，自己是“小小數學(xué)家”，手上都拿著(zhù)同樣面積的長(cháng)方形和平行四邊形，在古典音樂(lè )的伴隨下專(zhuān)心地端詳著(zhù)、思考著(zhù)、比對著(zhù)，試著(zhù)切割、協(xié)商交流著(zhù)，在各自的觀(guān)察、分析、思考中建構知識。片刻后，便接二連三地有學(xué)生興奮地報告：我知道可以用計算長(cháng)方形的公式來(lái)計算平行四邊形。小小數學(xué)家解破了難題，公式由他們自己發(fā)現了，然后再進(jìn)行現場(chǎng)測量計算。這與學(xué)習科學(xué)提出的讓學(xué)生自己去發(fā)現或創(chuàng )造出來(lái)的觀(guān)點(diǎn)相吻合。[6]小小數學(xué)家們興奮不已，仿佛人格也提升了，頗具成就感，學(xué)習興趣倍增。
（二）模擬操作
學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結合，以活動(dòng)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，這就擯棄了傳統課堂的許多無(wú)效的陳規老套，突出了知識在應用中理解、在應用中學(xué)會(huì )應用。事實(shí)上，知識只有在解決問(wèn)題中被靈活運用，才是有價(jià)值的。我們無(wú)論是語(yǔ)文還是數學(xué)，常常帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活，走向野外。在這些非正式學(xué)習的模擬操作中，將知識與世界相聯(lián)，極大地提高了學(xué)生運用知識的實(shí)踐能力。
課堂的模擬操作、模仿生活中的人物、勞動(dòng)的場(chǎng)景都似曾相識，與大腦中貯存的圖像具有相似性。兒童不僅感到特別親切，而且又可親自動(dòng)手、動(dòng)腦，角色扮演又往往頗具“游戲精神”，在互動(dòng)中歷練技能、技巧，對兒童更具誘惑力。所以模擬操作對兒童來(lái)說(shuō)是形式特別生動(dòng)的有意義的知識學(xué)習。
再例如《認識三角形》，我們的設計突出兒童為中心，展開(kāi)一系列的學(xué)科活動(dòng)。其中引導學(xué)生交流課外在生活中發(fā)現的多種三角形，為理解三角形具有穩定性的特質(zhì)，獲得了大量的感性材料。隨后為引導學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作，讓學(xué)生做“小木匠”，設計怎么利用三角形的原理修好一把搖晃的椅子。當“小木匠”叮叮當當把木條釘在椅子拐角構成三角形，小木椅就穩穩地站在課桌上，學(xué)生開(kāi)心得鼓起掌來(lái)。知識在實(shí)踐中得到運用，學(xué)生樂(lè )不可支。此時(shí)課堂的熱烈氛圍激發(fā)了學(xué)生的思維活動(dòng)，有學(xué)生提出：“我們還發(fā)現了三角形的小紅旗和三角形的蛋糕，這并不能表示三角形的穩定性，那又有什么功能？”于是全班學(xué)生討論，增加了三角形還有“節約材料”、“增強美感”的功能。學(xué)生自己得出的結論豐富了教材，這充分表明課堂與生活鏈接有效地歷練了學(xué)生的實(shí)踐才干。這是封閉式的教學(xué)想也想不到的場(chǎng)景。學(xué)生的模擬操作更為直接地將課堂學(xué)習進(jìn)一步與生活鏈接起來(lái)，世界變大了，知識走近了，才能產(chǎn)生體悟。其實(shí)質(zhì)就是“做”，就是“用”，可謂“篤行之”。學(xué)的本領(lǐng)會(huì )用了，兒童頓覺(jué)自己能干了，長(cháng)大了，享受到學(xué)習的快樂(lè )。
（三）對話(huà)共進(jìn)
學(xué)習科學(xué)指出，人們對世界認識、理解，總是不得不受個(gè)人視閾的限制，所以現代社會(huì )需要共同體，需要協(xié)商。為了更好地生存于社會(huì )，幾乎任何人終身需要進(jìn)行對話(huà)活動(dòng)。世界博大無(wú)垠，盡管兒童總是以好奇的目光去關(guān)注周?chē)澜�，看到的還只是世界的一隅一角，認識到的只是表層的現象，那是有限的、極不完整的。所以無(wú)論從兒童現在對知識的獲取，還是未來(lái)進(jìn)一步了解世界，都需要從小就開(kāi)始學(xué)習與人對話(huà)，從而豐富自己。
兒童學(xué)習中的對話(huà)一般是在班級或學(xué)習小組內，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間展開(kāi)，在相互啟發(fā)、相互促進(jìn)中進(jìn)行。以對話(huà)的方式引導學(xué)生提問(wèn)、答復、說(shuō)明、釋疑、比較、爭辯……自由表達�？傊�，設計對話(huà)活動(dòng)需要引起兒童思維的碰撞、擦出思維的火花、激起熱烈的情緒，相互交流、相互感染。由于角度的不同、見(jiàn)解的差異，加深了學(xué)生對知識的理解。經(jīng)常性的對話(huà)活動(dòng)促使學(xué)生在互動(dòng)、互補中逐漸學(xué)會(huì )協(xié)商、合作，達到共進(jìn)，體現了對話(huà)的多種功能。
設計教學(xué)中的對話(huà)，首先根據教學(xué)目標選擇引領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習知識的話(huà)題，引發(fā)對話(huà)的需求。話(huà)題的設計和選擇也應該是多角度的，可緊扣教材，也可由此伸發(fā)開(kāi)去；連同對話(huà)的形式，也需精心設計。對話(huà)之始，同樣需要教師引發(fā)激起學(xué)生對話(huà)的需求，明確對話(huà)的要求，做到有問(wèn)有答，彼此交流。如四年級《太陽(yáng)》一課，為了引導學(xué)生了解太陽(yáng)，對天體探究產(chǎn)生興趣，提出“對于我們好像熟悉，其實(shí)陌生的太陽(yáng)，你們想知道它的什么？”由此從兒童經(jīng)驗引發(fā)對太陽(yáng)探究的熱情，他們一下子就提出了十幾個(gè)與教材相關(guān)的問(wèn)題。
于是設計中又安排鼓勵學(xué)生通過(guò)對話(huà)自己去解答。為了尋找答案，讓學(xué)生擔當“小天文學(xué)家”研讀課文。新的角色身份誘使學(xué)生急切地想找到答案，從而帶著(zhù)非常積極的情緒去學(xué)課文，去了解太陽(yáng)、研究太陽(yáng)。
順著(zhù)學(xué)生的思路，以“太陽(yáng)與人類(lèi)的關(guān)系怎么密切”作為中心話(huà)題展開(kāi)對話(huà)，啟發(fā)要求學(xué)生并提供表示因果遞進(jìn)、轉折變化，以及表示假設的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，以提高學(xué)生對話(huà)的邏輯性和語(yǔ)言的思辨能力。從課堂反饋可以看出，對話(huà)前的引導和要求的明確十分重要�，F略作摘引：
“雖然太陽(yáng)溫度相當高，但是它離我們很遠，所以不會(huì )把我們燒死”；“雖然太陽(yáng)是那么大，但是它離我們太遠了，所以看上去它只有盤(pán)子那么小”；“因為有了太陽(yáng)，我們在傍晚，就能看到美麗的火燒云”；“因為有了太陽(yáng)，大地才會(huì )變得生氣勃勃，花兒會(huì )盛開(kāi)，草兒會(huì )成長(cháng)”；“有了太陽(yáng)，世界上才有小鳥(niǎo)、小動(dòng)物，才有了人類(lèi)”；“因為有了太陽(yáng)，我們就能看見(jiàn)金黃的稻田”；“如果沒(méi)有太陽(yáng)，世界將到處一片黑暗，就不會(huì )有人類(lèi)�！�
……
對話(huà)讓學(xué)生的思維特別活躍，且體現出事物間的因果、轉折、假設。由此讓學(xué)生認識到，如何運用多角度的辯證的思維方法去理解和分析問(wèn)題，看法不同，鼓勵求異，從而獲得了新知。
為了對話(huà)的生動(dòng)性，讓學(xué)生扮演或擔當角色，如記者、科學(xué)家、作家、導演、戰士、老師、家長(cháng)、導游、老農等生活中孩子喜歡親近的人物進(jìn)行對話(huà)。在進(jìn)行對話(huà)、協(xié)商的同時(shí)，情境學(xué)習還特別注意引發(fā)兒童的探究性思維，培養思維的深刻性，并給兒童留下沉思、冥想的空間，以培養兒童獨立思考的能力。
從以上所述可知，兒童在情境學(xué)習課堂中活動(dòng)時(shí)，他們的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)，以至肢體都會(huì )獲得最為和諧、協(xié)調的感受，整個(gè)身心都投入其中。這種在教師有目的的導引下的活動(dòng)便會(huì )形成蘊含著(zhù)知識的意義。這樣多種感官興奮籠罩著(zhù)情緒色彩，在大腦里留下深刻而鮮活的印記，必然提高兒童學(xué)習的效率且身心愉悅。
四、學(xué)習催發(fā)潛能的不易性——著(zhù)眼創(chuàng )新，不失時(shí)機發(fā)展兒童的想象力
學(xué)習科學(xué)強調“有意義學(xué)習本質(zhì)上是創(chuàng )造性的”[7]，創(chuàng )造力就是解除傳統束縛的思維力。幾乎每一個(gè)兒童的大腦都隱藏著(zhù)巨大的潛能，具有無(wú)窮的創(chuàng )造力。但潛在的智慧并非已成現實(shí)，這是一種“沉睡的力量”。既是沉睡，就需喚醒，且要及時(shí)喚醒。因為兒童的這種“可能能力”，若得不到及時(shí)開(kāi)發(fā)，便會(huì )產(chǎn)生“遞減現象”[8]。這是一種漸變的，而又無(wú)法挽回的可怕現象。但遺憾的是，不少教師每天走進(jìn)課堂，每節課都認真地教學(xué)，并不見(jiàn)得都意識到自己辛辛苦苦的講解、嚴格的要求、標準的答案，這種劃一的、統死的教學(xué)，恰恰是對兒童潛能的扼殺，把兒童智慧的嫩芽掐斷，使之枯萎�？梢哉f(shuō)，這是一種“罪過(guò)”�；陂_(kāi)發(fā)兒童潛在智慧的不易性和因忽略而造成的不可彌補的危害，我們必須不失時(shí)機地在兒童生命的早期開(kāi)發(fā)其潛在的智慧，深刻地認識到兒童是一個(gè)活脫脫的小生命，有可能長(cháng)成具有高智慧大智慧的人，我們必須悉心呵護、倍加珍愛(ài)、及時(shí)催發(fā)。
抓緊兒童最具想象力的關(guān)鍵時(shí)期，情境學(xué)習采取“讓兒童在美的、寬松、快樂(lè )的情境中，通過(guò)發(fā)展想象力來(lái)培養創(chuàng )造力”為催發(fā)兒童潛能的策略。想象是兒童最可寶貴的思維品質(zhì)。因為想象孕育著(zhù)創(chuàng )造的嫩芽，想象是開(kāi)發(fā)兒童潛能、發(fā)展創(chuàng )造力的一把金鑰匙。教學(xué)設計應砸碎一切扼殺兒童想象的枷鎖，應引領(lǐng)兒童到更廣闊的課堂中去，發(fā)展想象力。情境學(xué)習著(zhù)眼創(chuàng )造，不失時(shí)機地為他們的思維飛向創(chuàng )新的高地添翼。
（一）持續積累表象
兒童最善于想象，而想象正是創(chuàng )造的開(kāi)始。針對兒童想象是由表象組合成新形象，情境學(xué)習十分注重兒童表象的積累，精心設計許多讓師生終生難忘的觀(guān)察活動(dòng)。由于這些表象籠罩著(zhù)情感的色彩，儲存在兒童大腦的記憶中。表象就易于成為兒童想象的鮮活的材料。因此，教學(xué)要重視積累表象。表象哪兒來(lái)？要利用眼睛的幫助去發(fā)展想象。兒童的觀(guān)察需要引領(lǐng)指導，喚起他們的有意注意，由近及遠，從身邊多姿多彩到寬闊無(wú)垠的世界，讓兒童觀(guān)察需持久進(jìn)行。從帶領(lǐng)兒童有指導的觀(guān)察，到放手鼓勵兒童各自主動(dòng)去觀(guān)察。一棵小樹(shù)、一叢花草、一只小動(dòng)物，哪怕是窗外的一處景點(diǎn)、一種瞬間的現象……都可成為兒童的觀(guān)察點(diǎn)，從中獲得表象，在教師督促鼓勵下，天長(cháng)日久形成習慣，逐漸培養起敏銳的觀(guān)察力。這樣的引導與兒童喜歡睜大眼睛看世界的需求是相協(xié)調的。
記得二年級一次教《謎語(yǔ)》，其中一則謎底是“電燈”。學(xué)生一下子就猜到。想不到有學(xué)生隨即提出“如果是日光燈，謎語(yǔ)該怎么編？”這是教學(xué)設計中沒(méi)有預見(jiàn)到的生成。我敏感地意識到這是讓學(xué)生帶著(zhù)欲望、快樂(lè )思考、大膽猜想的好時(shí)機，便鼓勵大家來(lái)編一則謎底是“日光燈”的謎語(yǔ)。稍頃，一位小朋友站起來(lái)信心十足地說(shuō)：“屋里有根藤，藤上結了根長(cháng)絲瓜，一到太陽(yáng)落，瓜里開(kāi)紅花”。話(huà)音剛落，孩子們開(kāi)心地大笑起來(lái)，快樂(lè )無(wú)限。馬上又有學(xué)生糾正“日光燈不是開(kāi)紅花”，應該是“瓜里開(kāi)銀花”。我想二年級的小朋友為什么能這么迅速地編出謎語(yǔ)？聯(lián)想到不久前，我帶他們到田野里觀(guān)察，看到的二尺來(lái)長(cháng)的長(cháng)絲瓜從棚上垂下來(lái)，非常新奇。由此表明他們在興奮的情緒中所獲得的表象幫助他們進(jìn)行組合，創(chuàng )造了新的形象。
作文是創(chuàng )造性很強的作業(yè)，除了語(yǔ)言能力還有創(chuàng )造能力。記得學(xué)生上五年級時(shí)進(jìn)行一次獨立作文，要求根據自己平日觀(guān)察所得，選一種沒(méi)有生命的物體，寫(xiě)出它的品格特點(diǎn)，自己選題，自己命題。學(xué)生感到很自在，很樂(lè )意。當堂完成后，我批閱時(shí)發(fā)現，所寫(xiě)題材各式各樣，僅題目就有《歌》、《鐵》、《路燈》、《火柴》、《石子》、《北斗星》、《太陽(yáng)禮贊》、《石灰吟》、《蠟燭》、《紅》、《綠》等二十多個(gè)不同的文題。他們寫(xiě)出了真情實(shí)感，贊美了這類(lèi)物品的特點(diǎn)，且富有哲理。究其原因，那就是因為他們通過(guò)長(cháng)期養成的觀(guān)察習慣，積累了豐富的表象，獲得了“直接的印象”，為他們的想象思維提供了豐富的材料，為新形象組合作了重要的鋪墊。
（二）即時(shí)嵌入契機
兒童的想象不會(huì )憑空產(chǎn)生，需要引發(fā)契機，我們的教學(xué)設計就必須為兒童提供“需要的推動(dòng)”，形成想象的欲望。這一環(huán)節在我課堂教學(xué)設計中意識性很強，只要教材有空間，便會(huì )根據教材特點(diǎn)，在設計中即時(shí)嵌入想象契機。其實(shí)，兒童常常是帶著(zhù)想象去閱讀、去思維、去表達的。讓兒童展開(kāi)想象，真是“正合他意”。因此，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，啟發(fā)兒童走進(jìn)情境，讓其設計想象人物的對話(huà)，假如你是XX，你會(huì )怎么想、怎么做，增添一個(gè)新的角色、一個(gè)新情節，想象故事的細節，進(jìn)入一個(gè)新時(shí)空，續編不同的結尾。從一個(gè)新的角度去思維、去想象。這不僅豐富了課文內容，加深了學(xué)生對知識的理解，而且開(kāi)發(fā)了他們的創(chuàng )造潛能。
即使在野外觀(guān)察中，我也不失時(shí)機地為兒童即時(shí)嵌入想象契機，引導兒童展開(kāi)想象。那是一個(gè)金色的秋天，我帶著(zhù)三年級的孩子去觀(guān)察桂花。設計安排了“找桂花—看桂花—問(wèn)桂花—撿桂花”的順序，當孩子們圍在桂花樹(shù)前，啟發(fā)他們把眼前的桂花樹(shù)當作“桂花姑娘”，與之對話(huà)、提問(wèn)。角色的轉換，使他們情不自禁地去體驗桂花內在的美，孩子們問(wèn)來(lái)答去，對話(huà)很精彩�！懊馈奔て鹆恕皭�(ài)”，他們彎下腰，疼愛(ài)地把落在樹(shù)下的桂花撿起來(lái)。一朵一朵，聚在小小的'手掌中。片刻，幾乎是同時(shí)，孩子們把手中的桂花放到我的大手中，小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精靈。我雙手捧著(zhù)，頓覺(jué)手中最輕不過(guò)的小桂花變得沉甸甸的了。這是超越了我教學(xué)設計的一幕場(chǎng)景，霎時(shí)間令我不知所措。但桂花的“美”，孩子的“情”，驅動(dòng)著(zhù)我萌生出即興設計，把孩子們帶到草地上集體編“桂花姑娘”的童話(huà)。
我把手中的桂花輕輕灑落在一個(gè)小女孩的頭上、發(fā)辮上。在孩子的眼里，她儼然成了真的“桂花姑娘”了，孩子們用新異的目光端詳著(zhù)……剛才觀(guān)察桂花獲得的直接的美的印象和感受，對桂花姑娘的新奇、憐愛(ài)，連同編童話(huà)幻想的形式，都激起孩子們創(chuàng )造的欲望。涼風(fēng)習習，又送來(lái)陣陣桂花的甜香，孩子們身心俱適，此情此景構成最佳的創(chuàng )造情境，一對對想象的翅膀扇動(dòng)起來(lái)了。
我和孩子們都沒(méi)準備，都是即興的思考、即興的表達。我鼓勵大伙兒一起編，他一句、你一句地想著(zhù)，編著(zhù)。一個(gè)孩子給故事開(kāi)頭了，“桂花姑娘原是個(gè)窮人家的姑娘，她被狠心的地主抓走了”；緊跟著(zhù)便有一個(gè)個(gè)“后來(lái)——”，孩子們用善良的童心和純真的智慧，一起編織著(zhù)一個(gè)書(shū)上從來(lái)沒(méi)有寫(xiě)過(guò)的美麗的童話(huà)——
孩子們不僅想到“桂花姑娘勇敢地逃出來(lái)”，竟然想到“好心的風(fēng)伯伯來(lái)幫助她了�！甭�(tīng)到這兒，我心一亮：有了風(fēng)伯伯的幫助，桂花姑娘就會(huì )飛起來(lái)；孩子們都興奮起來(lái)，果然有孩子接著(zhù)說(shuō)：“桂花姑娘乘著(zhù)清風(fēng)一直飛向月亮，她到了月宮里，長(cháng)成了一棵桂花樹(shù)，陪伴著(zhù)嫦娥姑姑�！焙⒆觽冋媸窍胂蟮锰烂盍�。神話(huà)般的想象罩上了智慧與神奇的光環(huán)。接著(zhù)又有孩子說(shuō)：“桂花姑娘在月宮里思念人間，便灑落下金色的桂花種，從此大地上便有了桂花樹(shù)�！绷硪粋�(gè)孩子補充：“為了不被地主發(fā)現，所以她躲在綠葉下，開(kāi)出一朵朵小小的金黃色的小花……”
天上人間，多么寬闊的想象空間，觀(guān)察、思維、想象的融合創(chuàng )造出一串串美麗動(dòng)人的童話(huà)。在幼小的心靈中可以迸發(fā)出如此耀眼的智慧火花，這是驚人而又可貴的。孩子們沉浸其中，體驗著(zhù)創(chuàng )造的快樂(lè )。在班級和諧的共同體中，在特定的情境中，這種即興的教學(xué)活動(dòng)是最能激發(fā)兒童的潛在智慧、激活兒童的靈性的。因為沒(méi)有事先謀劃的束縛，而是在那瞬間，思維迅速地跳躍式地自由馳騁，涌現出兒童潛在的無(wú)窮創(chuàng )造力。這深刻地告訴我，沒(méi)有互動(dòng)就不可能有“即興”和“涌現”。即時(shí)嵌入想象契機，真是要“不失時(shí)機”。
孩子是喜歡創(chuàng )造的，教學(xué)設計無(wú)論是課堂上，還是野外，把握了我自己歸納的“四要素”：“訓練感覺(jué)、培養直覺(jué)、鼓勵求異、大膽想象”，讓兒童的創(chuàng )造活動(dòng)在寬松的，無(wú)拘無(wú)束的情境中進(jìn)行。
（三）引入廣遠意境
古代文論“意境說(shuō)”中用“思接千載”、“視通萬(wàn)里”[9]形容詩(shī)人創(chuàng )作時(shí)的情態(tài)，“千載”、“萬(wàn)里”能想到千年之久、萬(wàn)里之遠，想象空間可以是如此寬闊。古代的詩(shī)人尚且如此，何況21世紀的兒童呢。我們作為教學(xué)的設計者應該意識到，孩子面對的未來(lái)世界，給人們的思維方式帶來(lái)的是“可能”，是“不確定”，是“飄忽”、“變幻”、“互動(dòng)”，從而使人們改變對世界的認識。為了開(kāi)發(fā)兒童的潛能，我們就很有必要打破程式化思維的定勢，導引兒童能主動(dòng)地在自由寬闊的思維空間里思維，進(jìn)入廣遠意境，追求創(chuàng )新。那雖是虛無(wú)縹緲，但卻是可以操作落實(shí)的。通過(guò)設計，讓兒童在沒(méi)有束縛和統一規定中，將課堂已激起的情緒和教材中的意象、學(xué)科訓練結合起來(lái)發(fā)展想象力。
在情境學(xué)習的閱讀和作文教學(xué)中，有意識地設計與教材、與兒童生活結合起來(lái)的富有創(chuàng )造性的語(yǔ)言訓練。
在閱讀課上經(jīng)常設計創(chuàng )造性復述，諸如 “小猴子第二次下山”，續寫(xiě)“貝多芬回到旅店以后，追記月光曲的情景”；學(xué)了《種子的力》則讓孩子編寫(xiě)“大力士比武”童話(huà)。孩子們心中的大力士既神奇又頗具哲理，誰(shuí)是“大力士”，學(xué)生各有自己生動(dòng)而深刻的見(jiàn)解：“我們大伙兒一起推，就把巖石推下去了，這說(shuō)明大伙兒的力量可以超過(guò)一切；大伙兒才是真正了不起的大力士！”也有說(shuō)“真正的大力士是大象！”大象誠懇地表示：“不，不是我，是那能吊起萬(wàn)噸鋼鐵的大吊車(chē)呀！”一旁的大吊車(chē)卻謙虛地說(shuō)：“不，最了不起的大力士是人類(lèi)，因為是人類(lèi)造出了我！”由此也看出想象加深了學(xué)生對社會(huì )現象的認識。
中高年級的學(xué)生展開(kāi)想象，需要寬闊的思維空間，那么低年級的小朋友是不是可以窄一點(diǎn)。其實(shí)，越是年齡小的孩子，越是會(huì )無(wú)拘無(wú)束，想入非非。記得我在教了一組兒童詩(shī)以后，給一年級孩子上了一堂思維訓練課。最后我設計了一個(gè)訓練，讓孩子畫(huà)一對翅膀，讓他們的思維隨著(zhù)“翅膀”飛起來(lái)，并問(wèn)：“你準備把翅膀送給誰(shuí)？”這“飛”的動(dòng)態(tài)，連同贈送的對象、目的，都可以讓兒童想得很遠、很精彩。他們的表述讓我也感到無(wú)比的驚喜。他們興奮地表達了各自的心愿：“我把翅膀送給面包，讓它快快飛到世界上沒(méi)飯吃的地方，讓饑餓中的窮人，嘗到中國的新鮮面包！”“我把翅膀送給書(shū)籍，讓書(shū)籍飛向外星，讓外星人讀到我們的書(shū)，不過(guò)我擔心他們看不懂我們的文字�！薄拔野殉岚蛩徒o李老師，李老師外出開(kāi)會(huì )就不用坐火車(chē)和輪船了，這多節約時(shí)間呀！”“我把翅膀送給我自己，我要飛上月亮，看看月亮上是不是真的有小玉兔�！薄�
科學(xué)、人文，美妙、神奇，讓兒童想象向創(chuàng )新高地飛去。
在作文教學(xué)中，從低年級就開(kāi)始了想象性的情境說(shuō)話(huà)，如《冬爺爺的禮物》、《蘿卜娃娃看到了田野》、《我和小樹(shù)交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鴨子離開(kāi)我們以后》；到中高年級的《我是一棵蒲公英》、《菜花兒比賽》、《我想在**留個(gè)影》、《海底世界漫游記》、《假如賣(mài)火柴的小女孩來(lái)到我們中間》、《凡卡的信發(fā)出以后》等結合觀(guān)察活動(dòng)、閱讀教學(xué)進(jìn)行的一系列的想象性作文以及童話(huà)創(chuàng )作，孩子們美滋滋地進(jìn)行著(zhù)創(chuàng )造性地語(yǔ)言活動(dòng)，開(kāi)發(fā)潛能，語(yǔ)言能力在快樂(lè )中得到有效的訓練，促使學(xué)生更加樂(lè )于想象、樂(lè )于表達，達到新課程標準的要求。
實(shí)踐表明，培養兒童的創(chuàng )造力，只有在學(xué)科學(xué)習中結合能力訓練，發(fā)展兒童的想象力才能得以落實(shí)。在科常學(xué)科教學(xué)設計要求“創(chuàng )設探究情境、激起好奇心、培養創(chuàng )造力和科學(xué)精神�！奔词乖谝�、體、美學(xué)科，情境學(xué)習也鮮明地提出把想象與技能技巧的訓練結合起來(lái)，在自我表現中開(kāi)發(fā)兒童的創(chuàng )造潛能。
綜上所述，情境學(xué)習多年來(lái)在學(xué)習科學(xué)引領(lǐng)下，窺視到兒童學(xué)習秘密的黑箱之一角。針對兒童學(xué)習知識的復雜、學(xué)習過(guò)程的不確定、學(xué)習系統的開(kāi)放以及學(xué)習催發(fā)兒童潛能的不易，我們以“利用藝術(shù)之美”，“情感生成之力”，“憑借兒童活動(dòng)”，“發(fā)展想象、培養創(chuàng )造力”為對策，進(jìn)行教學(xué)設計。體現了情境學(xué)習特有的“真、美、情、思”四大元素。讓兒童在與教師與小伙伴的互動(dòng)中，與世界與生活相聯(lián)中學(xué)習知識，為他們的學(xué)習提供了豐富給養的有力支撐，營(yíng)造了最佳的學(xué)習環(huán)境——一個(gè)“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動(dòng)其中的環(huán)境”[10]，使我們的教學(xué)設計更具科學(xué)性，更具創(chuàng )造性。
在此我想引用錢(qián)旭紅院士指出的：“科學(xué)知識不等于科學(xué)精神，人文知識不等于人文精神”[11]，以強調教學(xué)設計也不僅僅是技術(shù)層面的運籌帷幄。世界的發(fā)展需要兒童超越知識的局限，我們進(jìn)行教學(xué)設計也必須隨之形成不斷超越自我的意識和能力，在學(xué)習科學(xué)引領(lǐng)下，用“童心”和“真情”，“精心設計”，以“精心”換來(lái)“精彩”，達到真正意義上的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)設計”，創(chuàng )造性的設計。這就從根本上保證了課堂的快樂(lè )、高效——兒童全面和諧的發(fā)展是情境學(xué)習矢志不移的宗旨。
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