四年級下冊蘇教版《第一朵杏花》教學(xué)反思

　　在教學(xué)本課時(shí)，我圍繞著(zhù)“第一朵”杏花以及竺可楨爺爺兩次看杏花的不同進(jìn)行，再引導學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句，如“竺

　　可楨爺爺從外面回來(lái)，看到杏花開(kāi)了，便走近杏樹(shù)‘數’了數，已經(jīng)有四朵不同程度的綻放開(kāi)來(lái)……”“竺爺爺‘彎下腰來(lái)’，‘習慣’地問(wèn)，‘你知道杏花是哪天開(kāi)放的嗎？’”“彎下腰來(lái)”感受竺可楨爺爺和藹可親，平易近人的特點(diǎn)，學(xué)生基本能由我的引導感悟到；而這里的“習慣”二字，說(shuō)明竺爺爺的細心觀(guān)察已經(jīng)成為一種自然的動(dòng)作；“我是問(wèn)第一朵是哪天開(kāi)放的�！备惺艿襟每蓸E爺爺對科學(xué)研究的負責；還有 “什么事情��？”“什么時(shí)候？”“是第一朵嗎?” 表現他對杏花開(kāi)放的關(guān)注。別人賞花，他卻數花，問(wèn)花。最妙的地方是當竺爺爺聽(tīng)到第一朵杏花開(kāi)放了的時(shí)候的反應：“頃刻間像年輕了幾十歲，立即興沖沖地快步走到前院�！贝藭r(shí)的竺爺爺是何等的興奮和激動(dòng)��！這里的問(wèn)句短小，語(yǔ)氣急促，不難看出他此時(shí)格外激動(dòng)、興奮，幾近欣喜若狂的情態(tài)。

　　這篇課文出現了這組一問(wèn)一答的對話(huà)，而這段對話(huà)大都沒(méi)有提示語(yǔ)，但引導學(xué)生讀好對話(huà)，通過(guò)人物語(yǔ)言來(lái)想像他們說(shuō)話(huà)時(shí)的.語(yǔ)氣神情，理解竺爺爺內心活動(dòng)卻是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此在教學(xué)中我通過(guò)讀引導學(xué)生進(jìn)入情境，讓他們在讀中體會(huì )，讀中想象，想象到人物說(shuō)話(huà)時(shí)各自的語(yǔ)氣、神態(tài)，甚至動(dòng)作，并進(jìn)行空白處的補充，然后進(jìn)行分角色朗讀，學(xué)生讀得投入，而且動(dòng)作到位，如讀到孩子回答“是”的時(shí)候有的學(xué)生用力地點(diǎn)了點(diǎn)頭，通過(guò)朗讀真正體會(huì )到竺爺爺一絲不茍的科學(xué)研究態(tài)度。

　　學(xué)生雖然能較好的體會(huì )到竺可楨爺爺的這種精神，但在教學(xué)本課后我思考了很多，感覺(jué)自己仍存在一些問(wèn)題，如：

　　1、備課的過(guò)程中“備學(xué)生”欠缺乏，導致課堂中出現的一些現象不能靈活把握。這就意味著(zhù)課堂教學(xué)的失敗，這讓我深深的感到了自己的不足。

　　2、在教學(xué)過(guò)程中，我講述的部分多于學(xué)生理解感悟和朗讀，似乎是忽略了學(xué)生的主體地位，今后在教學(xué)的過(guò)程中應明確自己引導者的地位，更好的讓學(xué)生發(fā)揮他們的優(yōu)越性。

　　3、另外，在教學(xué)完本課之后才發(fā)現自己將文中小女孩只是一帶而過(guò)，沒(méi)能引導學(xué)生感受這個(gè)小女孩身上值得他們學(xué)習的東西。

　　綜上所述，我認為我首要的就是如何更好地備課，如何更深層次地與文本對話(huà)。加強對教學(xué)的解讀，靈活變通教材，及時(shí)關(guān)注時(shí)代發(fā)展的新動(dòng)向，吸收生活中鮮活的素材，把它及時(shí)地整理、融合到自己的教學(xué)中。同時(shí)學(xué)習多樣的教學(xué)手段也是我的當務(wù)之急，主動(dòng)了解學(xué)生，找到適合孩子的最有效的教學(xué)手段。

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