與孤獨對話(huà)語(yǔ)文教師心得
與孤獨對話(huà)
杭州西湖區教師進(jìn)修學(xué)校 李勝建
觀(guān)摩2006年浙江省初中語(yǔ)文課堂教學(xué)評比活動(dòng)歸來(lái)，來(lái)不及細細品味，就奔波于瑣事之中。突然蔡少來(lái)電，說(shuō)能否點(diǎn)評一課，也好，能有機會(huì )和大家交流，不勝榮幸。
一直在思考，什么樣的課是語(yǔ)文課？什么樣的語(yǔ)文課是好課？學(xué)界爭鳴不已，眾說(shuō)紛紜。我個(gè)人以為，具有語(yǔ)文味的課才是語(yǔ)文課，沒(méi)有語(yǔ)文味的課再好也不是語(yǔ)文課。那么，怎樣的語(yǔ)文課才是語(yǔ)文味的呢？這就又回到語(yǔ)文的本質(zhì)屬性上來(lái)了。新課程對語(yǔ)文性質(zhì)的爭論一錘定音：“語(yǔ)文是工具性和人文性的統一�！笨梢�(jiàn)，工具性是根本，人文性是建筑在工具性基礎之上的重要屬性，失去了工具性的浸潤，人文性猶如墻上蘆葦。因此，根植于語(yǔ)言文字的熏陶感染，玩味于語(yǔ)言文字的魅力和無(wú)窮，是完成了識字教學(xué)后的語(yǔ)文課的根本任務(wù)。誠然，如果只停留于語(yǔ)文味的課，在當下還不算是一堂好課，因為它還缺少一個(gè)統帥的靈魂，那就是能把這些語(yǔ)言文字緊密團結在一起的主題思想，或者說(shuō)是人文性的東西。也就是說(shuō)，能把兩者完好的結合在一起，于語(yǔ)言文字的浸潤中，水到渠成地感悟到作品背后的東西，才是有深度的語(yǔ)文課。
我們的閱讀教學(xué)，根本上說(shuō)是一種還原性閱讀，是要最貼近作者意圖的閱讀。而要了解作者或作品的真正意圖，作為讀者，當然是從其語(yǔ)言文字中去探尋去發(fā)現。走進(jìn)文字，走進(jìn)文本，進(jìn)而走進(jìn)作者，與他們對話(huà)，乃至完成一種生命的解讀和升華。這是作為一個(gè)社會(huì )人在閱讀文學(xué)作品時(shí)的一般途徑，也是一個(gè)語(yǔ)文教師初次拿到文學(xué)作品后的閱讀途徑。問(wèn)題是，作為一個(gè)語(yǔ)文教師，在閱讀教學(xué)時(shí)，該如何操作？王榮生先生把文本的價(jià)值分為原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，新課程伊始，為什么有許多語(yǔ)文課聽(tīng)起來(lái)像思品課，原因在于教師把文本的原生價(jià)值當作語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)，忽視了文本的教學(xué)價(jià)值。閱讀不等同于閱讀教學(xué)。我非常贊同余心源老師的話(huà)，他說(shuō)“語(yǔ)文性閱讀目的在學(xué)語(yǔ)文，立足于語(yǔ)文——語(yǔ)言形式，文章的內容為學(xué)習語(yǔ)言形式服務(wù)；而一般閱讀目的在于獲得思想內容，語(yǔ)言形式服從于內容的理解�！闭Z(yǔ)文課中閱讀教學(xué)，目的在于弄清楚什么樣的語(yǔ)言表達什么樣的內容，在于弄清楚為什么用這樣的語(yǔ)文形式表達這樣的內容。而這個(gè)“什么”“為什么”是必須讓我們的學(xué)生體驗和感悟到的，學(xué)生的獲得和語(yǔ)文成長(cháng)是我們教師的最終目標。
由此，我們是否可以這樣斷言：一堂好的語(yǔ)文課，必須具備高度、厚度和寬度。所謂高度，就是對文章的把握，確立自己的教學(xué)主題或立意（此主題或立意不僅僅是文本主題或立意），這個(gè)立意的建立是以教師文章閱讀能力的高低決定的，也就是我們常說(shuō)的教學(xué)目標的定位高低。這一點(diǎn)，猶如寫(xiě)文章，立意高低決定了文章的水準。而所謂厚度，是從語(yǔ)言文字來(lái)說(shuō)的：一方面我們的教學(xué)能否從語(yǔ)言文字中起步、感染、體驗、生成乃至獲得，表現為語(yǔ)言文字的浸潤是否充分、到位；另一方面我們的教學(xué)能否追問(wèn)一個(gè)為什么，即為什么要這樣寫(xiě)或這樣寫(xiě)的目的是什么。最后一個(gè)，寬度，就是我們的教學(xué)是為每一個(gè)學(xué)生服務(wù)的，我們的教學(xué)要讓大多數學(xué)生習得、獲得、悟得，而不是只為少數學(xué)生甚至精英學(xué)生服務(wù)。簡(jiǎn)言之，一堂好課，三者缺一不可。然當下比較流行的.好課，往往是前兩者有余，而后者不足，成為為少數學(xué)生服務(wù)的課堂。
如此，我們再來(lái)看一下劉新顏老師執教的《雪》。
先說(shuō)高度。從劉老師的教學(xué)設想和課堂教學(xué)實(shí)際操作來(lái)看，無(wú)疑是做得比較好的。她把這篇文章的解讀，定位在魯迅精神（這是一種個(gè)性解讀，因為不同的解讀有很多，這只是比較貼近學(xué)生的實(shí)際）。這種思想內容（人文性）的獲得，實(shí)質(zhì)上是如前所說(shuō)的一般性的文章閱讀，只是不同的人閱讀的歸結點(diǎn)不同而已，僅就這個(gè)“不同而已”就顯示出教師解讀文本水準的高低。如果說(shuō)能解讀到這個(gè)點(diǎn)上就說(shuō)明劉老師高，未免太低了。因為這里的主題把握僅僅是教師的解讀，作為語(yǔ)文教學(xué)的主題，應該是怎樣讓這樣的解讀深度使我們的學(xué)生從容的領(lǐng)悟，從具體的描寫(xiě)中領(lǐng)悟到魯迅情感的脈搏，從語(yǔ)言文字中領(lǐng)悟到魯迅的精魂。文本主題并不就是教學(xué)主題。江南的雪和朔方的雪——雪的象征意義——魯迅的內心情感世界——魯迅的精神，撥開(kāi)云霧見(jiàn)青天，還原為文本的本來(lái)面目（確實(shí)，魯迅的《野草》是自己內心情感世界的流露）。這是教師自身的解讀化為課堂教學(xué)的主題。不僅如此，她還讓我們的學(xué)生明白一個(gè)道理，閱讀文學(xué)作品可以了解一代大師的精神世界。由“雪”而至 “精神”，由“文字”而直至“人的靈魂”，植根文本，又超越文本，不露痕跡。
再說(shuō)厚度。其實(shí)這是語(yǔ)文味的體現。既然語(yǔ)文就是語(yǔ)言文字，那么學(xué)習語(yǔ)文就是要學(xué)習語(yǔ)言文字，學(xué)習語(yǔ)言文字所承載的具體內涵及其形式。劉老師這堂課我以為做得非常扎實(shí)、有效。我們可以從劉老師設計的幾個(gè)問(wèn)題來(lái)看，在第一個(gè)環(huán)節中有兩個(gè)問(wèn)題：（1）江南的雪的特征是什么？你從哪里看出來(lái)的？（2）朔方的雪的特征是什么？你從哪里看出來(lái)的？這里的每個(gè)問(wèn)題都尊重了學(xué)生的個(gè)性體驗，尊重了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本主體，尤其是后面的這個(gè)問(wèn)題“你從哪里看出來(lái)的？”完全要求或指向我們的學(xué)生，要獲得認識必須從文本的字里行間去尋找去探究�！白虧櫭榔G”、“活潑”、“生機”、“熱鬧”、“干燥”、“升騰”、“奮進(jìn)”等等，諸如此類(lèi)的詞語(yǔ)句子，在學(xué)生完全沉入文本后如雨后春筍般地冒了出來(lái)。還有在第二個(gè)環(huán)節，師生共同分析了兩種雪的特征之后，教師用了一個(gè)大大的問(wèn)號追問(wèn)了一句“魯迅筆下的雪僅僅是雪嗎？”再次促使我們的學(xué)生一頭扎進(jìn)文本，從雪的表象里思考抽象出內在的東西。這里的雪不僅僅是雪，借景抒情，情景交融，它應該是一種情感的流露，一種內心的含蓄表白。江南的雪、朔方的雪？江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人——人、雪、物共融的美好畫(huà)面，而朔方：雪和曠野、天宇——孤獨，孤獨中紛飛。此時(shí)此地的雪，其實(shí)就是魯迅自己的內心思想的寫(xiě)照。雖然孤獨，但朔方的雪是否寂靜、停留？不，它仍然旋轉、升騰，旋轉、升騰。在這個(gè)旋轉升騰的過(guò)程中，我們看到了雪的精魂，魯迅的精魂。
最后說(shuō)寬度。好的設想并不一定就能產(chǎn)生好課。課上的好不好，有沒(méi)有收獲，應該是學(xué)生說(shuō)了算。但這個(gè)學(xué)生說(shuō)了算，并不是完全意義上的在課后去向學(xué)生了解情況，而是從教師聽(tīng)課的層面來(lái)看。因此，它主要是兩個(gè)因素：課堂的學(xué)生反映和學(xué)生反映的程度、范圍。第一個(gè)因素：課堂的學(xué)生反映，這個(gè)反映主要指學(xué)生有沒(méi)有理解老師的意圖，能不能在老師的引領(lǐng)下自由獨立的學(xué)習文本，自由的表達自己的見(jiàn)解，并且是合乎文本合乎語(yǔ)言規律的。在這堂課中，三個(gè)環(huán)節的閱讀、語(yǔ)言浸潤，因為劉老師的教學(xué)設計由淺入深，從現象到本質(zhì)，所以學(xué)生的走進(jìn)雪走進(jìn)魯迅，自然順利，并沒(méi)有很大的障礙。我們可以從學(xué)生的體驗、舉手、發(fā)言、表述、交流，獨立的概括和敘說(shuō)中得到印證。至于第二個(gè)因素，那就是說(shuō)我們的教學(xué)設計要讓大多數學(xué)生接受，要讓大多數學(xué)生學(xué)有所得，不能只為少數尖子生，甚至整堂課只有師生在唱三人轉、五人轉。劉老師的課，不僅學(xué)生的反映活潑，舉手眾多，而且還表現出爭搶著(zhù)發(fā)言。從現場(chǎng)看，大多數學(xué)生都動(dòng)了起來(lái)，或舉手或發(fā)言或交流，并不是只有一二個(gè)學(xué)生在做精彩的發(fā)言。所以，從課堂教學(xué)的有效性來(lái)看，大多數學(xué)生能在教師的引領(lǐng)下，自由自覺(jué)地學(xué)習、體悟，真正體現了閱讀教學(xué)中的學(xué)生主體，真正實(shí)現了“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”，而不僅僅是教師的個(gè)性化行為。
雖然教學(xué)設計很到位，但并不等于課堂教學(xué)操作很到位。因此，在教學(xué)現場(chǎng)，我們也發(fā)現了兩個(gè)軟肋：
一是教師的教學(xué)激情的缺乏，制約或影響了學(xué)生對文本，尤其是對魯迅精神的體悟。我們都知道，一個(gè)好的教學(xué)情境教學(xué)氛圍，往往能激起學(xué)生的探究情緒，使教師的情緒、學(xué)生的情緒和文本的情緒融合在一起，共同營(yíng)造一種“教學(xué)場(chǎng)”，從而使學(xué)生在這個(gè)“場(chǎng)”中自覺(jué)自愿游刃有余。正如戰士在戰場(chǎng)、角斗士在角斗場(chǎng)一樣有血性有斗志。但從比賽的現場(chǎng)看，劉老師明顯缺乏這樣一種激情，一種鼓舞學(xué)生士氣的機制。
二是深度的挖掘缺乏必要的語(yǔ)言浸潤和資料幫助解讀，顯得略微生硬。因為要從一篇文章中讀出魯迅的精神，對于八年級的學(xué)生有點(diǎn)難度，必須要援引一些資料加以引導，幫助理解和解讀。雖然，劉老師援引了背景資料、專(zhuān)家學(xué)者的解讀以及對魯迅的評價(jià)，但由于在銜接上處理不當，導致多數學(xué)生一下子難以從雪的精魂到魯迅的精魂，最多只能體悟到雪在灰暗的天宇下升騰奮飛，很難想象到魯迅在困境下孤獨的情境，以及魯迅在孤獨中不沉淪，依然奮斗的精神。這也是教師在個(gè)性化教學(xué)中必須要加以克服的瓶頸。
一孔之見(jiàn)，請各位同仁指正。
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