《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》讀后感3篇
認真品味一部名著(zhù)后，你有什么領(lǐng)悟呢？何不寫(xiě)一篇讀后感記錄下呢？那么我們如何去寫(xiě)讀后感呢？以下是小編整理的《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》讀后感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》讀后感1
有老師向我推薦了《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》一書(shū)，拿到手一下便被其醫學(xué)術(shù)語(yǔ)化的書(shū)名給吸引了。當班主任最頭痛的是什么？還不是怕那幾個(gè)“釘子戶(hù)”隔三差五給你捅婁子，丟面子，扣分數，“幾粒老鼠屎壞了一鍋粥”嘛！回想自己最近兩年的班主任生活，有那么幾回，還不是給幾個(gè)問(wèn)題生弄得慘不忍睹、腦汁攪盡。想到這，我毫不猶豫地將這本書(shū)帶回家細細閱讀，并暗想：或許等我修煉好了此等醫術(shù)之后，對班上的那些調皮的男生或許能找到一些教育的方法吧。
細細品讀之后，了解到王老師從學(xué)習、紀律、道德三大問(wèn)題入手，剖析了問(wèn)題學(xué)生的種種表現及對應采取的策略。書(shū)中既不是單純地提供案例講解，也不是純粹的理論剖析，而是把所有的問(wèn)題進(jìn)行有機分類(lèi)，然后從問(wèn)題學(xué)生的表現入手，透過(guò)問(wèn)題的現象，引導我們發(fā)現問(wèn)題的本質(zhì)。這樣讀起來(lái)，就好像我們也親身在面對問(wèn)題學(xué)生一樣，有一種身臨其境的感覺(jué)，同時(shí)，看了王老師的高明策略，也會(huì )激發(fā)我們思維的火花。
讀完這本凝聚著(zhù)王老師經(jīng)驗和心血的經(jīng)典書(shū)籍，我從中收獲一些啟發(fā)。如：教育不能沒(méi)有愛(ài)，教育又不能僅僅依靠愛(ài)。曾幾何時(shí)，我們的一些專(zhuān)家提出了這樣的口號：沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì )教的老師。持這種觀(guān)點(diǎn)的專(zhuān)家認為，我們的教育出現問(wèn)題，主要是由于教師缺乏愛(ài)心，沒(méi)有用心去感化學(xué)生。是呀，正如著(zhù)名教育家丏尊所說(shuō)：“教育之沒(méi)有愛(ài)，正如池塘之沒(méi)有水一樣，沒(méi)有水不能稱(chēng)其為池塘，同樣，沒(méi)有愛(ài)，也就沒(méi)有教育�！蔽覀兠鎸Φ氖亲鎳男乱淮�，是社會(huì )主義的建設者和接班人，而他們更是一群天真爛漫的孩子，他們需要老師的愛(ài)。我們的老師在處理問(wèn)題的時(shí)候，要給予學(xué)生更多的理解和關(guān)懷，用愛(ài)心喚醒他們懵懂的心靈。然而，事實(shí)真的如此嗎？對那些問(wèn)題學(xué)生，僅僅依靠教師的愛(ài)就能解決問(wèn)題嗎？答案是否定的。在面對問(wèn)題學(xué)生的時(shí)候，也許我們更需要的是一種思維的方法，一種解決問(wèn)題的策略，而不是一味地用愛(ài)來(lái)遷就學(xué)生，“哄”學(xué)生。
王老師闡述了自己的十種見(jiàn)解，其中有一點(diǎn)對我觸動(dòng)很大。即問(wèn)題學(xué)生診療的正確思路四：先問(wèn)“為什么”，而不是“怎么辦”。問(wèn)題生出了問(wèn)題，教師的第一反應太重要了，正是這第一反應決定了教師后來(lái)行動(dòng)的方向。王老師主張教師遇到問(wèn)題生出現問(wèn)題，第一反應最好象科學(xué)家見(jiàn)到不明飛行物的照片一樣，懷著(zhù)好奇心問(wèn)道：“這到底是什么現象？為什么會(huì )出現這種現象？”這種反應導向冷靜，導向詢(xún)問(wèn)和研究，最有利于問(wèn)題的解決，而且對教師心理健康大有好處。校園里經(jīng)常有年輕的老師“求救”、“求助”某個(gè)問(wèn)題或某個(gè)問(wèn)題學(xué)生的處理辦法。也有的老師對學(xué)生出現的問(wèn)題只是感到困惑、震驚，急于知道解決辦法，沒(méi)有獨立地思考問(wèn)題的原因。一個(gè)問(wèn)題的研究應該有三步：怎么樣——為什么——怎么辦。而現實(shí)中往往有人連“是什么”都表述不清、不全，不想問(wèn)“為什么”，只望高人指點(diǎn)“怎么辦”。遺憾的是這樣的'高人不曾見(jiàn)。
回想自己在處理班級事務(wù)的時(shí)候，為了盡快解決問(wèn)題，大部分時(shí)候都是將犯錯誤的學(xué)生訓一頓，訓到學(xué)生淚流滿(mǎn)面，承認錯誤，我認為這就是我要的結果了，然后就此了事�，F在想來(lái)，這種做法只能是隔靴搔癢，收效甚微。如果當時(shí)能控制住自己的情緒，將問(wèn)題前后分析清楚，將學(xué)生的狀況搞清楚，了解學(xué)生為什么會(huì )這樣做，如何采取有效措施使學(xué)生不再犯錯，這才是最重要的，也只有這樣才能取得事半功倍的效果。否則，只能像王老師所講，這樣的“教育永遠不會(huì )走向科學(xué)，只能停留在最一般化的管理階段，而且會(huì )越來(lái)越行不通”。
我想，教育也應該是一門(mén)科學(xué)，所以教育出現的問(wèn)題，我們還是要以科學(xué)的態(tài)度來(lái)解決。而要養成這樣的思維習慣，得依靠我們教師專(zhuān)業(yè)素養的不斷提高，能保持冷靜的頭腦，客觀(guān)地處理問(wèn)題。
《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》讀后感2
最近閱讀了王曉春老師的《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》一書(shū)，從書(shū)中我獲得了許多收獲，同時(shí)也產(chǎn)生了一些疑惑。首先是我從這本書(shū)中所得到的一些啟發(fā)：王曉春老師在書(shū)中定義了什么是“問(wèn)題學(xué)生”？問(wèn)題生，指的是品德、學(xué)習態(tài)度、行為習慣、心理方面，存在較為嚴重的問(wèn)題，而且用常規手段不能解決其問(wèn)題，需要進(jìn)行個(gè)案診療的學(xué)生。問(wèn)題學(xué)生可以具體分成五種類(lèi)型：行為習慣型、厭學(xué)型、心理型、品德型、“好學(xué)生”型。這樣就把問(wèn)題學(xué)生的診療上升到了理論層面，同時(shí)他也從實(shí)踐上提出了問(wèn)題學(xué)生診療的正確思路：遇到問(wèn)題，先穩住事態(tài)；不急于作是非判斷和道德歸因；不搞“態(tài)度掛帥”；先問(wèn)“為什么”，而不是“怎么辦”；了解情況時(shí)，行動(dòng)觀(guān)察法與心理測驗法雙管齊下；橫向、縱向全面了解學(xué)生情況；確診前，要提出多種假設；確診時(shí)，一定要使自己的初步結論合乎邏輯，經(jīng)得起推敲和質(zhì)疑；確診時(shí)，要首先考慮問(wèn)題在誰(shuí)身上，以免某人得病，他人吃藥；確診后，一定要有具體的、因人而異的治療措施；根據治療效果的反饋來(lái)評估自己的治療并隨時(shí)修正之。這些診療思路和手段很有實(shí)用性，對于我平時(shí)的工作啟發(fā)很大。
書(shū)中我印象最深刻，也最認同的就是王曉春老師提出的，對待問(wèn)題學(xué)生要“多研究多思考，少說(shuō)多做”。王曉春老師在介紹每一種問(wèn)題學(xué)生的問(wèn)題的時(shí)候，都在要求老師要冷靜的思考，要仔細的觀(guān)察，去了解關(guān)愛(ài)我們的學(xué)生。主張老師要先問(wèn)“為什么？”，而不是“怎么辦？”在我們實(shí)際操作中，如果學(xué)生沒(méi)有認真完成作業(yè)，沒(méi)有認真聽(tīng)講，老師就急著(zhù)把懲罰措施拿出來(lái)，這樣只是表面上解決了，但問(wèn)題并沒(méi)有得到根治，反而還容易使師生矛盾激化。王曉春老師對“不注意聽(tīng)講”的學(xué)生的分析，我覺(jué)得非常精彩，非常貼近教學(xué)實(shí)際�！昂芏嗬蠋熡龅絿乐夭蛔⒁饴�(tīng)講的情況，都簡(jiǎn)單認為是學(xué)生對學(xué)習不重視，或者不想學(xué)習。教師的對策，就是給孩子大講學(xué)習的重要性，課上提醒、批評、罰站，趕出教室，再解決不了，就請家長(cháng)，還解決不了，只好懷疑孩子有毛病�！痹趯�(shí)際教學(xué)中，很多老師就是這樣做這的，但后果就是導致學(xué)生繼續不聽(tīng)講，沒(méi)有絲毫改善。那老師應該怎么做呢，文中分析了注意力集中問(wèn)題多是由非智力因素的缺陷造成的，可以分成以下幾類(lèi)：對學(xué)習失去信心的；基礎太差，聽(tīng)不懂；習慣性懶惰；智力類(lèi)型與眾不同。對于這些上課注意力不集中的問(wèn)題學(xué)生，重點(diǎn)是要點(diǎn)燃他們心中的希望之火，少批評，多表?yè)P和鼓勵，不該“哪壺不開(kāi)提哪壺”，而應該“哪壺開(kāi)了提哪壺”�？傊逃荒芎�(jiǎn)單粗暴，不能流于表面，要多觀(guān)察、多思考，謀定而后動(dòng)，從根本原因著(zhù)手去解決問(wèn)題才能事半功倍。
另外關(guān)于“問(wèn)題學(xué)生”我也有自己的一些思考。我認為問(wèn)題學(xué)生的產(chǎn)生有很大一部分是社會(huì )和家庭因素導致的，學(xué)校和教育是無(wú)法解決的。比如最常見(jiàn)的`厭學(xué)問(wèn)題，根據我的觀(guān)察和分析，大多數是由于學(xué)生學(xué)習成績(jì)落后導致的。十個(gè)手指有長(cháng)短，成百上千的學(xué)生放在一起必然也會(huì )有先進(jìn)和后進(jìn)，應試教育之下不斷的考試和排名無(wú)異于強迫那些后進(jìn)生一而再的去揭開(kāi)自己的瘡疤，不斷的去否定自己，在這種連續的打擊之下有誰(shuí)還能對學(xué)習保有興趣呢？對于部分后進(jìn)生的厭學(xué)問(wèn)題，這不是學(xué)生，也不是老師的問(wèn)題，這是整個(gè)應試教育制度帶來(lái)的必然結果，單純的學(xué)校教育是無(wú)法解決的。而“心理型”問(wèn)題學(xué)生往往是由不幸福的家庭環(huán)境所導致的，老師能夠幫助到的實(shí)在是非常有限。這本書(shū)我最大的疑惑就是，老師對待問(wèn)題學(xué)生就像醫生對待病人，指望“對冊診療，對癥下藥”，就能“藥到病除”，這樣合理嗎，現實(shí)嗎？
《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》讀后感3
讀完《問(wèn)題學(xué)生診療手冊》這本書(shū)之后，我感受最深刻的，是王曉春老師對學(xué)生那種負責的態(tài)度，深切的愛(ài)以及對教育事業(yè)的熱衷。如若不然，我想王曉春老師，不會(huì )這么細節的來(lái)區分問(wèn)題學(xué)生，并且在問(wèn)題學(xué)生的診療方面有這么深刻的見(jiàn)地。舉個(gè)例子，比如他對問(wèn)題學(xué)生的定義，在王曉春老師眼中，問(wèn)題學(xué)生是指“品德、學(xué)習態(tài)度、心理等方面，任何一個(gè)方面存在較為眼中的問(wèn)題的學(xué)生”，而不是“單純因為智力問(wèn)題而學(xué)習不好的學(xué)生”。我讀的比較粗略，大致瀏覽了下全文，發(fā)現對待問(wèn)題學(xué)生不是一個(gè)簡(jiǎn)單的事情，而是相當復雜且嚴肅的事情。因為你對問(wèn)題學(xué)生的方式和態(tài)度，很可能會(huì )影響學(xué)生的一生。你可能會(huì )使他更有學(xué)習興趣，也可能讓他厭學(xué)。這個(gè)時(shí)候，老師怎么對待問(wèn)題學(xué)生，就顯得非常關(guān)鍵。
一、老師對待問(wèn)題學(xué)生的態(tài)度：
在王曉春的老師對問(wèn)題學(xué)生和一般老師的錯誤的分析中，可以發(fā)現，一般老師在處理問(wèn)題學(xué)生缺乏一種耐心。在《問(wèn)題學(xué)生教育的常見(jiàn)錯誤思路》這一節中，王老師歸納了十種常見(jiàn)的錯誤思路。在其中，第一條（沒(méi)有研究學(xué)生的愿望，只有“管”學(xué)生的沖動(dòng)）、第二條（不問(wèn)“為什么”，只問(wèn)“怎么辦”）和第四條（沒(méi)有多種假設，只有簡(jiǎn)單歸因）都透出老師在對待問(wèn)題學(xué)生方面缺乏耐心。而在問(wèn)題學(xué)生的處理上，需要老師相當多的耐心。當學(xué)生有問(wèn)題出現的時(shí)候，老師應該先穩住事態(tài)，不要著(zhù)急做是非判斷和道德歸因，老師需要來(lái)觀(guān)察研究（行為觀(guān)察法與心理測驗法雙管齊下）問(wèn)題學(xué)生，來(lái)發(fā)現問(wèn)題學(xué)生的問(wèn)題所在，他為什么會(huì )有這樣的問(wèn)題行為。然后根據觀(guān)察研究來(lái)提出假設，去驗證學(xué)生的問(wèn)題真正原因，進(jìn)而采取合理的方式來(lái)糾正學(xué)生的問(wèn)題。最后，根據治療的效果及時(shí)的反饋來(lái)評估自己的診療并隨時(shí)對其修正。
在對問(wèn)題學(xué)生的診療上，王曉春老師的心態(tài)和采用的方法都很積極。積極的方式，無(wú)疑促進(jìn)了問(wèn)題的解決，并能帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習興趣。舉個(gè)例子，在“動(dòng)覺(jué)學(xué)習者”這類(lèi)問(wèn)題學(xué)生的診療上，王曉春老師的心態(tài)就很積極。王曉春老師并沒(méi)有要求這類(lèi)學(xué)生要像正常學(xué)生一樣規規矩矩的上課，而是對其進(jìn)行適當的.約束，盡量少影響別人。這樣的處理，就不會(huì )對影響學(xué)生的學(xué)習，但這樣的處理需要老師有相當積極的心態(tài)。
在問(wèn)題學(xué)生教育上成功的老師，他們會(huì )對問(wèn)題學(xué)生有耐心，理解問(wèn)題學(xué)生，寬容對待問(wèn)題學(xué)生……而，他們會(huì )有一個(gè)共同點(diǎn)，他們都愛(ài)他們的學(xué)生。比如說(shuō)，不是基于對學(xué)生的愛(ài)，而是一些功利目的，如漲工資之類(lèi)的話(huà)，老師對學(xué)生的耐心是不可能持久的。如果，說(shuō)耐心是問(wèn)題學(xué)生教育的態(tài)度基礎，那么愛(ài)就是問(wèn)題學(xué)生教育上的不竭動(dòng)力。
二、老師對待問(wèn)題學(xué)生的細節：
在全書(shū)中，可以發(fā)現，王曉春老師對學(xué)生的問(wèn)題行為上進(jìn)行了很詳細的分類(lèi)。而這種分類(lèi)，是需要對問(wèn)題學(xué)生的問(wèn)題行為進(jìn)行細致研究，并對問(wèn)題行為的細節進(jìn)行把握的。比如說(shuō)，王老師歸納總結了12種“頂撞老師”類(lèi)型，這12種類(lèi)型，是王老師根據“頂撞老師”這一行為的細節，歸納總結出來(lái)的。再比如說(shuō)，王老師提出，老師應該通過(guò)觀(guān)察學(xué)生表情這一細節來(lái)區別“臨時(shí)頂撞”和“蓄謀頂撞”。臨時(shí)的頂撞是突然的憤怒造成的，學(xué)生可能漲紅著(zhù)臉，一副不滿(mǎn)、委屈的樣子，還夾雜一些恐懼（小學(xué)生尤其如此），說(shuō)話(huà)甚至會(huì )結結巴巴，語(yǔ)無(wú)倫次，答非所問(wèn)，這是一種類(lèi)似失控的狀態(tài)。蓄謀的頂撞則不然，因為學(xué)生早有準備，可以看出他的表情相當鎮定。
而在老師和學(xué)生的實(shí)際接觸中，學(xué)生的問(wèn)題細節通過(guò)老師自己的觀(guān)察往往是不夠的。老師往往要通過(guò)和其他學(xué)生甚至其他老師的交流來(lái)了解該學(xué)生的細節。正如上文所提到的那個(gè)打架學(xué)生的例子，那個(gè)義工如果單單通過(guò)觀(guān)察的話(huà)，對于那個(gè)打架學(xué)生的了解肯定是片面的。但他通過(guò)和其他學(xué)生的交流，掌握了更多細節。進(jìn)而判斷出，這個(gè)學(xué)生缺乏了認同感，他渴望被其他孩子接受和關(guān)注。這樣的判斷，讓他更準確的做出了處理，并成功解決了問(wèn)題。
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