多元智能讀后感三篇

　　多元智能讀后感（一）

　　哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍德華·加德納教授認為認識世界的方式是多樣的，并提出了多元智能理論。他認為人類(lèi)至少有九種智能，除了語(yǔ)言和數學(xué)—邏輯智能外，還有音樂(lè )—節奏智能、視覺(jué)—空間智能、身體—運動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀(guān)察者智能、存在智能。這些智能對于現代社會(huì )人類(lèi)的生存與發(fā)展是非常重要的。我們的世界是多元的，人的智能也是多元的，因而我們的教育也應該是多元的。通過(guò)讀《多元智能》這本書(shū)，使我對教學(xué)有了一些新的啟發(fā)。

　　在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開(kāi)放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類(lèi)進(jìn)行開(kāi)掘，某種能力只要得到實(shí)踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進(jìn)入多元智能的框架之中。

　　多元智能理論使我們了解到每個(gè)人至少有九種智能，而且每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢智能，對于同一種事物，每個(gè)人都會(huì )運用不同的智能或智能組合，從不同的渠道、用不同的方法去認識它，理解它，表現它�？梢哉f(shuō)不論在哪種情況下，沒(méi)有一種對所有學(xué)生都適合的好方法，因為在課堂上，每個(gè)孩子都有適合自己的學(xué)習方式。所以我們的課堂教學(xué)也應該是多渠道、多元化的。教師應該尋求一種復合、多變的方法，因材施教；同時(shí)，教學(xué)內容涉及到各種智能，可以說(shuō)內容的多元化也要求教學(xué)方式的多元化，滿(mǎn)足學(xué)生不同學(xué)習方式的需要。

　　傳統的課堂教學(xué)中，單一的教學(xué)方法常常只能滿(mǎn)足部分學(xué)生的需要，很大程度上抹殺了學(xué)生的個(gè)性，限制了學(xué)生想象力和創(chuàng )造力的發(fā)揮�，F代的課堂應當關(guān)注學(xué)生智能的差異，關(guān)注每個(gè)學(xué)生不同學(xué)習方式的需要，讓學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習。例如，我在上“童畫(huà)三國”一課時(shí)，首先課前讓他們反復閱讀《三國演義》，收集許多與之相關(guān)的圖片，為創(chuàng )作打下較好的認識基礎。在“童畫(huà)三國”系列的整體構思中，我極力想用色彩配合技法來(lái)展現“三國”。畢竟已經(jīng)過(guò)去兩千多年，它在時(shí)間上給人很遠很“舊”的感覺(jué)，而我用何種技法能做得舊并且又很有畫(huà)面效果呢？首先我為了讓感覺(jué)統一，先定了一個(gè)主色調---赭石。然后尋找能夠做“舊”并且能夠顯示出“三國”歷史沉淀感技法。最后我們確定了現代彩墨，仿壁畫(huà)，立體燈柱，立體草人四個(gè)部分。人物現代彩墨部分，是以單獨的人物展現為主。讓孩子們看完“三國演義”后，選擇最喜歡的人物去表現。先和孩子們探討人物的特點(diǎn)：外型的特征，面部，服飾以及武器等。讓這些八九歲的孩子在2米長(cháng)的畫(huà)紙上構圖，因為面積大，所以構圖比例變形得生動(dòng)而有趣。仿壁畫(huà)部分，是以“三國演義”的著(zhù)名故事情節為題材，例：火燒赤壁，桃園三結義等。孩子們在認真地反復地看了《三國演義》故事后，根據他們理解的故事情節進(jìn)行構圖，運用廢舊報紙與立得粉先堆出人物和事物的形象，然后上色。

　　燈柱部分是以仿古銅的技法制作的。背景是一年級的孩子用蝌蚪人物畫(huà)的戰爭場(chǎng)面，很是生動(dòng)。高年級孩子制作仿古銅面具，沒(méi)有具體要求，允許他們任意地去設計與創(chuàng )造立體的人物或怪物的臉。有的孩子選擇做馬，我們也不予否定，畢竟這是孩子們的作品。老師只是教會(huì )他們技法而已。草人部分，是用最原始的鄉間材料制作。稻草，竹條，棕麻，樹(shù)皮等。張飛，戰馬，關(guān)羽在這些材料切割組合中誕生了，每每看著(zhù)這些草人與馬，我都會(huì )聯(lián)想到老師和孩子們在制作過(guò)程中的點(diǎn)滴，現在我們最?lèi)?ài)說(shuō)：創(chuàng )作過(guò)程是最快樂(lè )的！教師可以根據學(xué)生的學(xué)習表現，在今后的教學(xué)中經(jīng)常有意識創(chuàng )設這樣的學(xué)習活動(dòng)，以滿(mǎn)足不同智能組合和學(xué)習方式學(xué)生的不同需要。這樣，學(xué)生的學(xué)習興趣必然會(huì )大增，會(huì )更加主動(dòng)地投入到學(xué)習中，在當今大班授課的情況下，能逐步做到因材施教，讓學(xué)生在最直觀(guān)的、最自然的環(huán)境中，各項智能得到有效的開(kāi)發(fā)。

　　多元智力理論所倡導的尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)體發(fā)展的思想，與這次新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰傳統、形成新的有時(shí)代特色的課程設計思路提供了有意義的借鑒，它啟發(fā)我們的教師“通過(guò)多元智力來(lái)教”、“為多元智力而教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求�！盀槎嘣�智力而教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校課程設計時(shí)，擯棄原來(lái)只圍繞一科而設計的慣有思路，而充分認識到不同學(xué)生的不同智力特點(diǎn)，對學(xué)生的多種智力一視同仁，強調使每一個(gè)學(xué)生的智力強項得到充分發(fā)展，并從每一個(gè)學(xué)生的智力強項出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種智力的發(fā)展�！巴ㄟ^(guò)多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發(fā)展的同時(shí)，通過(guò)調動(dòng)不同智力活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課堂教學(xué)的實(shí)際效果。理解多元智力理論，理解這一理論指導下形成的“學(xué)生觀(guān)”和“教育觀(guān)”和“評價(jià)觀(guān)”，將有助于教師理解并積極地實(shí)踐新課程。

　　“多元智能”理論主張，評價(jià)一個(gè)學(xué)生應該從多元的角度，教學(xué)中應承認學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中的個(gè)性差異，承認學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中的不同發(fā)展水平，發(fā)現學(xué)生的優(yōu)勢智能，并通過(guò)恰當的評價(jià)強化他的特點(diǎn)，增強其信心，使學(xué)生獲得成功感和自我價(jià)值感。

　　多元智能讀后感（二）

　　讀了《多元智能》這本書(shū)，我認識到每一個(gè)學(xué)生都是有潛力的，孩子們不缺少天才，缺少的是發(fā)現天才的眼睛。

　　根據多元智能理論，學(xué)生有“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”上的差異。因此，教學(xué)目標的設計，就要對不同的學(xué)生有不同的要求，而不是每個(gè)人都達到一樣的目標。只有了解學(xué)生，了解學(xué)生在“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”上的`差異，才能制定“存異”的教學(xué)目標。傳統上了解學(xué)生，主要相信考試測試的結果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”。

　　多元智能理論的研究者已經(jīng)為我們提供了很多了解學(xué)生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀(guān)察，要觀(guān)察學(xué)生真實(shí)的表現，要注意學(xué)生在課堂中的“非常表現”，要注意學(xué)生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個(gè)問(wèn)題提供了新思路。學(xué)校教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎的任務(wù)，而且應該著(zhù)重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養學(xué)生的多元智能。多元智能理論認為人的智能是多方面的并承認智能的生物基礎，具有無(wú)限的發(fā)展潛力，甚至預言，“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是表現的形式不同�！蓖瑫r(shí)，多元智能理論還承認社會(huì )文化對個(gè)體智力發(fā)展的影響。這就要求教育提供適合學(xué)生智能發(fā)展的機會(huì )。所以，對一個(gè)孩子的發(fā)展最重要的、最有用的方法就是給每個(gè)孩子找到一個(gè)可以盡情釋放才能的地方。中學(xué)階段的教育對象是13-16歲的孩子。他們的生理和心理發(fā)展還很不成熟。從生理發(fā)育來(lái)看，他們的身高、體重等的發(fā)展是不均衡的，生長(cháng)發(fā)育相對緩慢；大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸減少而抑制功能逐漸增強。從心理發(fā)展來(lái)看，中學(xué)生的有意注意和無(wú)意注意都有了發(fā)展，有意注意的時(shí)間增長(cháng)了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶開(kāi)始由機械記憶向理解記憶過(guò)渡，記憶的內容與生動(dòng)、具體的事物或情景相聯(lián)系進(jìn)行記憶是這個(gè)年齡階段孩子的主要記憶方法。他們的思維已經(jīng)從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，自我意識和交往的欲望明顯增強。這些特點(diǎn)說(shuō)明他們具有很大的可塑性和巨大的尚待開(kāi)發(fā)的多方面潛能。

　　素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生，全面提高每個(gè)學(xué)生素質(zhì)的教育。我們要面向全體學(xué)生，是因為每個(gè)學(xué)生都有潛能，都有成功的潛質(zhì)。之所以要培養每個(gè)學(xué)生的全面素質(zhì)，是因為每個(gè)人先天就有這些素質(zhì)的基礎，只不過(guò)是如何通過(guò)開(kāi)發(fā)使其形成良好的結構。由此可見(jiàn)，多元智能理論所倡導的理念和我們學(xué)校教育所追求的目標具有一致性。

　　多元智能讀后感（三）

　　美國著(zhù)名教育家加德納教授的研究表明：人的智力活動(dòng)最起碼包含了七種可改變命運的智能要素。即：言語(yǔ)智能、邏輯—數學(xué)智能、空間智能、肢體—動(dòng)覺(jué)智能、音樂(lè )智能、人際智能、內省智能。這就是“多元智能理論”。這一理論，證明了人類(lèi)思維和認識世界的方式是多元化的。他指出每一種智能在人類(lèi)認識世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著(zhù)巨大的作用，具有同等重要的作用。這些理論對于我們認識和區別有差異的個(gè)體，有針對性的實(shí)施素質(zhì)教育有著(zhù)很大的幫助。

　　多元智能理論帶給我們的不僅是一種理論，更是一種理念和信念，作為一名教師，理念和信念非常重要，能使我們自?xún)榷�外地有所改變，一旦我們真心�?shí)意地改變我們的教學(xué)行為，就會(huì )有可喜的發(fā)現。

　　我們知道，每個(gè)孩子均是獨立的個(gè)體，不論成長(cháng)背景、經(jīng)驗、資質(zhì)和需要都各有不同，因此教育者須嘗試以不同的方式引導啟發(fā)每個(gè)孩子，使他們能“各得其所，各得其樂(lè )”，這比單純以學(xué)生的文化分數為重的評價(jià)要客觀(guān)、全面得多。因為我們還知道，受教育者的發(fā)展決不是統一的、程式化的、同步的發(fā)展，而是有不同傾向、不同標準、不同速度、不同特色的個(gè)性發(fā)展，這就需要教育者了解每個(gè)學(xué)生的差異，有針對性的對他們進(jìn)行教育。

　　這就要求教師有善于挖掘學(xué)生的各種潛質(zhì)的能力，并能在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中對學(xué)生進(jìn)行積極而富于智慧的指導，使我們的教育真正地為每個(gè)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展而努力。同時(shí)，不以成績(jì)最終評價(jià)一名學(xué)生，可以保護更多孩子對于學(xué)習的興趣和積極性，從而使他們可更輕松、愉快地求知、問(wèn)惑，各個(gè)學(xué)生身上不同的智能優(yōu)勢又能讓他們在群體中得到認可和尊重，當每個(gè)學(xué)生都處在一種融洽、和諧的學(xué)習氛圍中時(shí)，他們身上的潛能又可得到最大化的發(fā)展。

　　那么，作為一名教師，如何做自己教育教學(xué)工作中的有心人呢？

　　首先，尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)體，接受他們的現狀態(tài)，并相信每個(gè)孩子都有屬于自己的至少一個(gè)閃光點(diǎn)，然后用自己的慧眼去發(fā)掘。其次，不片面追求單個(gè)潛能的培養和發(fā)展，只要有因勢利導的機會(huì )，幫助學(xué)生實(shí)現多種智能綜合發(fā)展的可能。最后，要想更好地運用多元智能理論，并將理論服務(wù)于實(shí)踐，必須向相關(guān)理論的同類(lèi)書(shū)籍學(xué)習，多思考，多行動(dòng)，才能發(fā)揮讀書(shū)的效用。