解讀語(yǔ)文讀后感
最近在讀錢(qián)理群、孫紹振、王富仁合著(zhù)的《解讀語(yǔ)文》，三位老師風(fēng)格迥異，各具特色，從不同方面、不同角度對語(yǔ)文教材中的經(jīng)典篇目進(jìn)行了解讀，讓我們看到了文本解讀的重要性，多元解讀的獨特魅力。課改之后，多元解讀、個(gè)性化解讀逐漸被廣大語(yǔ)文教師所接受，人們的閱讀活動(dòng)終于打破了消極狹隘的被動(dòng)局面，讀者的思想得到了解放，并逐漸成為閱讀教學(xué)實(shí)踐的主要目標追求。
但是, 我們又在文本多元解讀的背后看到了深切的憂(yōu)患。閱讀中放棄了個(gè)體生命的深度體驗，肆意追逐乖張個(gè)性的奇談怪論，盡顯低俗淺薄。這種傾向正在導致閱讀價(jià)值的流失甚至崩潰。特別是當這種低俗和淺薄跟社會(huì )上躲避崇高、戲說(shuō)經(jīng)典、解構英雄的社會(huì )思潮合流時(shí)候， 就會(huì )使文本的多元解讀泛濫成災。這種狀況對于人們精神污染的程度是決不可低估的。
讀了《解讀語(yǔ)文》，我認識到自己以及其他一些老師在語(yǔ)文教學(xué)中對文本解讀的一些問(wèn)題 。
一、文本結構深層文化密碼的缺失
在《解讀語(yǔ)文》的序文——《讀者主體和文本主體的深度同化與調節》中，孫紹振老師以一位教師講花木蘭的例子提出了文本解讀要讀出文本結構深層的文化密碼的要求。正如他所說(shuō)，平面性的自發(fā)主體，不能與文本隱性結構進(jìn)行調節和同化，無(wú)法將文本立體結構和立體的人解讀出來(lái)，就只能在多媒體，在導入、對話(huà)等等上，玩些花樣，不但不得其門(mén)而入，有時(shí)甚至制造混亂。
孫紹振給我們介紹了這位老師是如何講花木蘭的。他先放美國的《花木蘭》動(dòng)畫(huà)片，接著(zhù)集體朗讀，分角色朗讀了一番，然后討論《木蘭辭》的文本。老師遵照所謂“平等對話(huà)”的原則，問(wèn)花木蘭怎么樣？學(xué)生說(shuō)是個(gè)英雄。這花木蘭什么地方“英雄”��？學(xué)生想來(lái)想去，回答說(shuō)花木蘭英勇善戰啊……老師又問(wèn)了，花木蘭回來(lái)以后，家里反應怎么樣��？學(xué)生說(shuō)，爸爸、媽媽出來(lái)迎接她。某同學(xué)你做個(gè)樣子是怎么樣迎接的。學(xué)生作攙扶狀。又問(wèn)，弟弟怎么樣？弟弟磨刀霍霍向豬羊。某個(gè)同學(xué)你做個(gè)磨刀的樣子。那學(xué)生就做磨刀狀。就在這嘻嘻哈哈之間，文本中的花木蘭消失了。多媒體上的花木蘭也遺忘了�；咎m變成一個(gè)貧乏的概念。英雄就是英勇善戰的。多媒體，朗誦，對話(huà)，花樣玩得不少，可是學(xué)生看到的卻不是文本中的花木蘭，而是預期的心理圖式中固有的.男性英雄。
這位老師就沒(méi)有從心理隱藏的現成預期中解脫出來(lái)。他沒(méi)有真正讀懂《木蘭辭》，腦海中盡是現成的、空洞的英雄的概念。沒(méi)有用文本中微妙的、深邃的信息，推動(dòng)讀者內心圖式的開(kāi)放，作深度調整。孤立地強調自發(fā)主體，就是放縱封閉性，對漢語(yǔ)中“英雄”一詞中蘊含的男性霸權就會(huì )視而不見(jiàn)，就只能感而不覺(jué)。
孫紹振老師在書(shū)中還給我們介紹了，自由思考與學(xué)學(xué)養積累的矛盾。我國后現代教育理論家只要自由思考，摒棄學(xué)養積累，不但完全脫離閱讀實(shí)踐，而且脫離我國豐厚的閱讀傳統。我國的教育理念，從來(lái)就把思和學(xué)視為一對矛盾，而且把矛盾主要方面放在學(xué)上，也就是說(shuō)，學(xué)是思的基礎。和文本作深度對話(huà)，是要有學(xué)養作本錢(qián)的，對《木蘭詞》這樣的經(jīng)典文本，沒(méi)有學(xué)養作本錢(qián)，不管主觀(guān)上多么開(kāi)放，也是讀不出女英雄的文化和藝術(shù)的奧秘的。這并不神秘，原因就在于韓愈所說(shuō)的，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻。不學(xué)無(wú)術(shù)，不可能進(jìn)入經(jīng)典文本的深層。外行看熱鬧，內行看門(mén)道，而自發(fā)的主體論，卻把看熱鬧當成了看門(mén)道。閱讀是一種專(zhuān)業(yè)，專(zhuān)業(yè)的修養不是自發(fā)的，而是要循序漸進(jìn)、不畏艱難地習得的。
二、過(guò)分注重學(xué)生的開(kāi)放性
新課程改革提出要重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位。在閱讀教學(xué)中, 提倡多重對話(huà), 如學(xué)生與文本的對話(huà), 教師與學(xué)生的對話(huà)，學(xué)生與學(xué)生的對話(huà)，教師與作者的對話(huà)，學(xué)生、教師與編者的對話(huà)等�？墒窃谥T多的語(yǔ)文課中，為了讓課堂氣氛活躍，很多老師常把對話(huà)的主次顛倒了。不可回避的尷尬是， 一方面,課堂氛圍似乎是因為師生平等對話(huà)， 學(xué)生的所謂自主探究，因為種種活動(dòng)而活躍了，熱鬧了；另一方面，對于文本的理解，并未有真正到位的深化,蹂躪文本的奇談怪論層出不窮。一節課師生對話(huà)、生生對話(huà), 非�；钴S，非常熱烈，學(xué)生的開(kāi)放性很大，出現各種各樣的解讀，甚至出現了很多讓人啼笑皆非的解讀，包括誤讀。
例如，有的同學(xué)從李后主懷念失去的宮廷樂(lè )園中看到了“愛(ài)國主義”， 從《荷塘月色》中看到了四·一二政變后的小資產(chǎn)階級知識分子的苦悶，從賀知章的《詠柳》看到了對于“創(chuàng )造性勞動(dòng)”的“歌頌”，從《司馬光砸缸》中看到了破壞公物，從《背影》中看到了一個(gè)違反交通規則的父親，從《祥林嫂》身上學(xué)到了誓不改嫁的高貴品質(zhì),從《皇帝的新裝》中， 感受到向騙子學(xué)習騙術(shù)以騙壞人是必要的。由于對多元本身理解的偏差等種種因素，在具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，我們不斷地看到曲解、誤解甚或亂解文本的現象發(fā)生，這顯然是不對的。
教師的文本解讀不但要轉化成專(zhuān)業(yè)的閱讀態(tài)度和方式，還要解讀好我們的學(xué)生主體。也就是說(shuō)，我們的文本解讀須扎根于課堂教學(xué)的土壤，才能真正有效。文本解讀是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵和根本，對文本的解讀，是一個(gè)分析、理解的過(guò)程，是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程最重要的渠道，它是以文學(xué)、經(jīng)典為核心，讓學(xué)生摸索到通向古今中外文學(xué)經(jīng)典的一條道路，讓學(xué)生與人類(lèi)最優(yōu)秀的心靈進(jìn)行對話(huà)，真正的閱讀是與文本作者的心靈對話(huà)，這是塑造心靈, 激發(fā)生命力、創(chuàng )造力，實(shí)現生命健康成長(cháng)的過(guò)程。
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