教育學(xué)導學(xué)教案示例
教育學(xué)導學(xué)教案示例
一、填空題
1、我國古代最早也是世界最早的成體系的教育學(xué)作品是《學(xué)記》。
2、教育的基本要素包括：教育者、學(xué)習者、教育影響。
3、捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表《大教學(xué)論》，被看成是近代第一本教育學(xué)專(zhuān)著(zhù)。
4、教育的個(gè)體功能包括：個(gè)體社會(huì )化和個(gè)體個(gè)性化兩個(gè)方面。
5、文化教育學(xué)又稱(chēng)為“精神苦學(xué)教育學(xué)”，是19世紀末出現在德國的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物主要有：狄爾泰、斯普朗格。
6、我國的全面發(fā)展教育主要包括：德育、智育、體育、美育四個(gè)方面。
7、教師的能力素質(zhì)包括：語(yǔ)言表達能力、教育教學(xué)能力、組織管理能力、自我調控和自我反思能力。
8、1904年，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，是我國正式實(shí)施的第一個(gè)現代學(xué)制。
二、名詞解釋
1、教育：廣義：一切增進(jìn)人們知識、技能，影響人們的思想，增進(jìn)人們的體質(zhì)的活動(dòng)。狹義：指學(xué)校教育中，教育者根據一定的社會(huì )要求，有目的、有計劃、有組織地通過(guò)學(xué)校教育的工作，對受教育者施加影響，進(jìn)行思想教育活動(dòng)。 總體來(lái)說(shuō)：教育是在一定社會(huì )背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì )化和社會(huì )的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。 2、實(shí)驗教育學(xué)：是19世紀末20世紀初在歐美興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗法研究?jì)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。代表人物：拉伊、梅伊曼。
3、社會(huì )本位論：主張以社會(huì )的穩定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據社會(huì )的要求來(lái)決定。代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。
4、經(jīng)驗主義課程論課程理論的流派之一，以杜威為代表認為以學(xué)科為中心的傳統課程是不可取的，應代之以?xún)和幕顒?dòng)為中心的課程，課程的組織應心理學(xué)化。
三、簡(jiǎn)答題
1、簡(jiǎn)述實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)。
答：第一，教育即生活，教育的過(guò)程和生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準備。
第二，教育即個(gè)人經(jīng)驗的增長(cháng)，教育在于讓學(xué)生在真實(shí)的情境中增長(cháng)自己的經(jīng)驗，這是教育的最終目的。
第三，教育是生活，是個(gè)人經(jīng)驗的增長(cháng)過(guò)程，其原因在于學(xué)校就是一個(gè)雛形的社會(huì )，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習實(shí)際上就是一個(gè)在社會(huì )成長(cháng)的過(guò)程。
第四，學(xué)校的課程是以學(xué)生的經(jīng)驗為中心的，打破了原來(lái)以學(xué)科為中心的課程體系。
第五，教育教學(xué)中不再以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(cháng)的幫助者，學(xué)生才是教育教學(xué)的中心。
第六，在教育教學(xué)過(guò)程中，要注重兒童的創(chuàng )造性的發(fā)揮，提倡讓兒童在學(xué)習的過(guò)程中獨立探討、發(fā)現。
2、簡(jiǎn)述教育的文化功能。
答：（1）教育的文化傳承功能 （2）教育的文化選擇功能 （3）教育的文化交流功能 （4）教育的文化創(chuàng )新功能
3、簡(jiǎn)述后現代主義課程觀(guān)的基本觀(guān)點(diǎn)。
答；多爾認為，后現代課程標準應具備豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。
后現代主義課程論把知識看作是對動(dòng)態(tài)、變化、開(kāi)放的自我調節系統的解釋?zhuān)瑯O大的豐富了知識的內涵，它把課程當做一個(gè)不斷展開(kāi)的動(dòng)態(tài)課程，重視個(gè)體在課程實(shí)踐中的體驗，強調學(xué)習者通過(guò)理解和對話(huà)尋求意義、文化和社會(huì )問(wèn)題。在此基礎上，強調教師與學(xué)生應不斷溝通與對話(huà)來(lái)探究未知領(lǐng)域，從而將學(xué)生置于主動(dòng)學(xué)習創(chuàng )造的地位。
4、簡(jiǎn)述教學(xué)的基本規律。
答：間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗結合規律、教師主導作用和學(xué)生主體地位結合、傳授知識和思想教育相統一規律、掌握知識與發(fā)展智力相統一原則。
四、論述題
1、請結合學(xué)校實(shí)際，分析學(xué)校隱性課程的特點(diǎn)。
答：（1）廣泛性。隱性課程泛指除顯性課程之外的所有學(xué)校文化因素的總和。它涉及到學(xué)校建筑的樣式及色調、各項規章制度、各種人際關(guān)系（包括領(lǐng)導與教師、學(xué)生之間的關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)生之間的關(guān)系）、學(xué)生團體及其亞團體、環(huán)境衛生甚至學(xué)校的一草一木等因素。
�。�2）潛在性。隱性課程主要是以間接的、潛在的等不明顯的方式，通過(guò)學(xué)生無(wú)意識的心理反應機制來(lái)對學(xué)生產(chǎn)生影響。這些潛在的課程因素整天與學(xué)生相伴，在學(xué)生看來(lái)似乎是“熟視無(wú)睹”、“充耳不聞”。一般情況下，學(xué)生也很難意識到隱性課程對他們的實(shí)際影響，有“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無(wú)聲”之感。
�。�3）持久性。隱性課程多是通過(guò)心理的無(wú)意識層面對學(xué)生產(chǎn)生影響的，正因為這些影響是在學(xué)生幾乎處于無(wú)意識的狀態(tài)下產(chǎn)生的，學(xué)生對這種影響就有一種“理所當然”的感覺(jué)，學(xué)生從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產(chǎn)生就會(huì )持久地發(fā)揮作用，難以消除。
�。�4）難量化性。隱性課程對學(xué)生產(chǎn)生的影響多是精神方面的，屬于非理性的，例如學(xué)習能力、合作精神、心理適應能力等，這些都是難以量化的，所以我們對隱性課程的影響結果往往采用定性分析。
2、請結合學(xué)生發(fā)展的一般規律，論述教育應如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
答：學(xué)生發(fā)展的一般規律幫助教師更有效的了解學(xué)生，從而減少教學(xué)過(guò)程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學(xué)生發(fā)展的各個(gè)階段的順序，同時(shí)考慮各階段教育的銜接）；穩定性和可變性（要求在一定時(shí)期內，教學(xué)內容和方法保持穩定，同時(shí)根據時(shí)代特征、地域文化特點(diǎn)不斷革新教學(xué)內容方法）；不均衡性（要求教師把握學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個(gè)別差異性（要求教師深入了解學(xué)生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學(xué)生的整體性，促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展，注意做到各方面統一）。
第一章
1、教育的起源：教育的神話(huà)起源說(shuō)、教育的生物起源說(shuō)、教育的心理起源說(shuō)、教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。
2、教育產(chǎn)生發(fā)展過(guò)程中，重要的人和作品： 西方教育學(xué)思想來(lái)源：古希臘——蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。
夸美紐斯 《大教學(xué)論》——強調教育自然性——教育學(xué)作為一門(mén)獨立的學(xué)科的萌芽。
康德《康德論教育》；洛克《教育漫畫(huà)》；盧梭《愛(ài)彌兒》；裴斯泰洛奇《林哈德與葛篤德》
獨立教育誕生、規范學(xué)科建立——德國 赫爾巴特 《普通教育學(xué)》。
20世紀初實(shí)用主義教育學(xué)代表——美國 杜威 《民本主義與教育》。
3、教育學(xué)發(fā)展的流派：實(shí)驗教育學(xué)、文化教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、批判教育學(xué)。
第二章
1、教育功能的含義：教育功能是教育活動(dòng)和教育系統對個(gè)體發(fā)展和社會(huì )發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。
2、教育功能的類(lèi)型：
A、從作用的對象看，分為個(gè)體功能和社會(huì )功能
B、從作用的方向看，分為正向功能和負向功能
C、從作用的呈現形式看，分為顯性功能和隱性功能
3、教育的個(gè)體功能體現在那些方面？
教育對個(gè)體發(fā)展的正向功能：
A、教育促進(jìn)個(gè)體（思想意識、行為和職業(yè)意識）社會(huì )化的功能
B、教育促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化的功能。（主體意識主體能力、個(gè)體差異的獨特性、創(chuàng )造性）
C、教育對個(gè)體的謀生功能和享用功能
教育對個(gè)體的負向功能：現存教育使學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過(guò)重：現代學(xué)校管理模式呆板：現代教育的功利性對學(xué)生缺乏關(guān)懷。
4、教育的社會(huì )功能體現在那些方面？
正向：對人口、文化（保存、選擇、融合、創(chuàng )造）、經(jīng)濟（勞動(dòng)力、科學(xué)技術(shù)）、政治（合格公民和政治人才、思想傳播、促進(jìn)社會(huì )民主化）
負向：教育與社會(huì )政治經(jīng)濟文化發(fā)展的不協(xié)調是教育產(chǎn)生負向社會(huì )功能的根源。
第三章
1、教育目的的定義：即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實(shí)現的結果。
2、個(gè)人本位論：認為人的價(jià)值高于社會(huì )價(jià)值，認為實(shí)現人的價(jià)值是教育的根本目的。
代表人物：盧梭，裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛。
3、社會(huì )本位論：與個(gè)人本位論相對應，認為滿(mǎn)足社會(huì )需要是教育的根本價(jià)值。 代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。
4、教育目的體現在那些方面？
A、使受教育者德、智、體、美等全面發(fā)展
B、注重提高全民族素質(zhì)
C、為經(jīng)濟建設社會(huì )發(fā)展培養各類(lèi)人才
5、教育目的的理論依據：①教育目的的制定受制于特定的社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化背景②教育目的體現了人們的教育理想③我國教育目的是建立在馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)基礎上，認為人的發(fā)展與社會(huì )生產(chǎn)發(fā)展史相一致的。
第四章
1、教育制度的定義：指一個(gè)國家各級各類(lèi)教育機構與組織的體系及其管理規則。
2、教育制度的特點(diǎn)：客觀(guān)性、規范性、歷史性、強制性。
3、制約教育制度的社會(huì )因素：政治、經(jīng)濟、文化。
4、現代學(xué)校教育制度的基本類(lèi)型：雙軌學(xué)制、單軌學(xué)制、分支型學(xué)制。
5、我國現行教育制度的基本形態(tài)：經(jīng)過(guò)一個(gè)世紀的發(fā)展，我國已建立比較完整
的學(xué)制。包括幾個(gè)層次：學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育。 總之，從形態(tài)上看，我國現行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展來(lái)的分支型學(xué)制。
6、我國現行教育制度的形成演變發(fā)展基本概況：
我國現代學(xué)制建立于清末，鴉（ya）片戰爭后，清政府不得不“廢科舉，興學(xué)�！�，改革教育，制定現代學(xué)制。
1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》，這是我國正式實(shí)施的第一個(gè)現代學(xué)制。 一戰后，1922年頒布壬戌學(xué)制，通稱(chēng)“六三三學(xué)制”。
1949年新中國成立，頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，明確規定我國新學(xué)制。 1958年，頒布指示改革學(xué)制，但由于左傾錯誤，受阻，1961年糾正。 十一屆三中全會(huì )以后，進(jìn)行全方面改革，我國學(xué)制進(jìn)一步完善。
第五章
1、教師的定義：是履行教育教學(xué)職責的專(zhuān)業(yè)人員，承擔教書(shū)育人，培養社會(huì )主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。
2、教師的勞動(dòng)特點(diǎn)：復雜性、創(chuàng )造性、長(cháng)期性、示范性
3、教師的職業(yè)角色：學(xué)習者和學(xué)者、知識的傳授者、學(xué)生心靈的培育者、學(xué)生心靈的培育者、教學(xué)活動(dòng)的設計者組織者管理者、學(xué)生學(xué)習的榜樣、學(xué)生的朋友。
4、教師的職業(yè)形象：道德形象、文化形象、人格形象。
5、某些職業(yè)比喻形象對教師的誤讀：春蠶、園丁、孺子牛等，這些詞勾畫(huà)出教師的是一種“奉獻”的道德形象，和比較刻板的“匠人”形象，沒(méi)有全面揭示出教師職業(yè)的內在特質(zhì)和從業(yè)標準，體現了社會(huì )對教師職業(yè)的主觀(guān)期待，缺少教師對自我形象的建構與認同，因而是片面的。
6、學(xué)生的本質(zhì)特點(diǎn)：以系統學(xué)習間接經(jīng)驗為主；是具有主體性的人；具有明顯的發(fā)展特征。
7、學(xué)生發(fā)展的一般規律：順序性的階段性；穩定性和可變性；不均衡性；個(gè)別差異性；整體性。
8、學(xué)生發(fā)展的一般規律對教學(xué)的意義：幫助教師更有效的了解學(xué)生，從而減少教學(xué)過(guò)程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學(xué)生發(fā)展的各個(gè)階段的順序，同時(shí)考慮各階段教育的銜接）；穩定性和可變性（要求在一定時(shí)期內，教學(xué)內容和方法保持穩定，同時(shí)根據時(shí)代特征、地域文化特點(diǎn)不斷革新教學(xué)內容方法）；不均衡性（要求教師把握學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個(gè)別差異性（要求教師深入了解學(xué)生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學(xué)生的整體性，促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展，注意做到各方面統一）。
9、師生關(guān)系的基本類(lèi)型：以年輕一代成長(cháng)為目標的社會(huì )關(guān)系；以直接促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標的教育關(guān)系；以維持和發(fā)展教育關(guān)系為目標的心理關(guān)系。
10、如何構建良好師生關(guān)系：了解和研究學(xué)生；樹(shù)立正確學(xué)生觀(guān)；熱愛(ài)尊重學(xué)生公平對待學(xué)生；主動(dòng)與學(xué)生溝通善于與學(xué)生交往；努力提高自我修養健全人格。
第六章
1、課程含義的幾種觀(guān)點(diǎn)：課程即教學(xué)科目；課程即學(xué)習經(jīng)驗；課程即文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì )改造的過(guò)程。
2、課程理論流派：
A經(jīng)驗主義課程論（杜威，課程以?xún)和顒?dòng)為中心，課程的組織應心理學(xué)化）； B學(xué)科中心主義教課程論（赫欽斯，課程應主要由永恒學(xué)科組成，名著(zhù)課程和教材具有優(yōu)越性）；
C社會(huì )改造主義課程論（布拉梅爾德，人類(lèi)的任務(wù)和目標要統一到社會(huì )改造的意義上來(lái)）
D存在主義課程論（奈勒，不能使學(xué)生受教材支配，應使成為教材主宰）
E后現代主義課程論（多爾，把目標選擇放在首位，認為后現代課程標準具有豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性）
3、課程的類(lèi)型及特點(diǎn)：
A學(xué)科課程與活動(dòng)課程：優(yōu)點(diǎn)是強調每個(gè)學(xué)科的邏輯組織，缺點(diǎn)是較少考慮學(xué)科之間的聯(lián)系。提供動(dòng)手操作機會(huì )，培養學(xué)生自覺(jué)性；缺乏系統性連貫性。
B綜合課程與核心課程：堅持知識統一性，通過(guò)合并減少科目，但課程范圍和順序未規定，缺乏邏輯性系統性；強調內容的統一性實(shí)用性，課程內容來(lái)自生活，積極向上，缺乏有組織的內容。
C顯性課程與隱性課程：有明確目標要求，公開(kāi)性；觀(guān)念性、物質(zhì)性、制度性、心理性。
D國家課程與校本課程：權威性、強制性、多樣性：最大程度促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展，提高教師專(zhuān)業(yè)水平。
第七章
1、教學(xué)：是教育目的規范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活動(dòng)。
2、教學(xué)的基本規律：教學(xué)內容的時(shí)代性、知識傳授的簡(jiǎn)約性、教師活動(dòng)的本體性。
3、教學(xué)目標：
A智力目標（觀(guān)察力、記憶力、思維力、想象力、操作能力）
B心力目標（內驅力、情動(dòng)力、意志力、注意力、自評力）
C體力目標（耐久力、爆發(fā)力、揉合力）
4、教學(xué)原則：
A智力培養與心力培養相協(xié)調原則
B知識的傳授與能力培養相協(xié)調原則
C思維訓練與操作訓練相協(xié)調
D收斂思維發(fā)展與發(fā)散思維發(fā)展相協(xié)調
E深入與淺出相協(xié)調
F教師主導作用與學(xué)生主體作用相協(xié)調
第十章
1、學(xué)生評價(jià)的基本類(lèi)型：診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、終結性評價(jià)；相對評價(jià)法、絕對評價(jià)法、個(gè)體內差異評價(jià)法。
2、學(xué)生評價(jià)的主要功能：診斷功能、導向功能、發(fā)展功能、管理功能。
3、學(xué)生評價(jià)理論與實(shí)踐的當代走向：倡導構建“以發(fā)展為本”的學(xué)生評價(jià)體系；以質(zhì)性的學(xué)生評價(jià)模式取代量化的評價(jià)模式；強調測評的真實(shí)性和情境性；鼓勵學(xué)生評價(jià)中的合作行為；重視思維過(guò)程的評價(jià)。
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