建構主義的特點(diǎn)總結
總結是事后對某一階段的工作或某項工作的完成情況，包括取得的成績(jì)、存在的問(wèn)題及得到的經(jīng)驗和教訓加以回顧和分析，為今后的工作提供幫助和借鑒的一種書(shū)面材料。下面是小編整理的建構主義的特點(diǎn)總結，歡迎大家分享。
建構主義的特點(diǎn)總結1
通過(guò)學(xué)習，我認為建構主義有如下特點(diǎn)：
一、建構主義強化了教師和學(xué)生對認知結構的自我意識
在傳統教學(xué)理論和實(shí)踐中，教師僅關(guān)注知識結構和學(xué)科結構的研究，而把學(xué)生的認知結構當作“黑箱”來(lái)對待。然而，把知識結構完整、清晰地傳遞給學(xué)生，就盡到教師的責任了嗎?建構主義正是在這個(gè)根本問(wèn)題上提出了質(zhì)疑，并向前邁出了重要的一步。它揭示了知識結構和學(xué)生的認知結構存在的差異，并揭示出：教學(xué)的本質(zhì)不在于知識的傳授，而是教師與學(xué)生共同構建、發(fā)展學(xué)生認知結構的復雜過(guò)程。
由此引申下去，我認為，教學(xué)過(guò)程實(shí)際上要完成三種結構的兩次轉化：第一次轉化要將人類(lèi)社會(huì )中長(cháng)期積累起來(lái)，并在當代社會(huì )中急劇更新發(fā)展的知識結構(還包括技能結構和道德情感結構)轉化為能被不同年齡學(xué)生所接受的課程、教材結構;第二次轉化則要完成課程結構向受教育者身心結構和實(shí)踐活動(dòng)結構的轉化。因此，對學(xué)生認知結構的研究和把握，應該成為教師備課的重要方面，也是提高教師教學(xué)能力和水平的重要途徑，聰明的教師還會(huì )進(jìn)一步加強對自身認知結構的自我意識與自我超越，成為真正的終身學(xué)習者;而學(xué)生對自身認知結構的自我意識，則是學(xué)生能否真正成為學(xué)習主體的必要條件。
毫無(wú)疑問(wèn)，建構主義的這些理念，不僅是學(xué)習與教學(xué)觀(guān)念、原則的深化和創(chuàng )新，而且為教師和學(xué)生更快地走向成熟，提供了極其重要的理論導向。
二、建構主義倡導教學(xué)活動(dòng)中的交往與對話(huà)
傳統教學(xué)觀(guān)念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對知識的傳授給和理解、記憶上。建構主義則認為，學(xué)生知識的增加不等于智力的發(fā)展。如前所述，建構主義對智力作了重新解讀，認為智力起源于外部動(dòng)作，是外部動(dòng)作在頭腦中的內化，因此，學(xué)生如果沒(méi)有在現實(shí)活動(dòng)對世界的把握，就不可能真正獲得對知識的深刻理解，獲得的知識只是外在的，并沒(méi)有轉化為學(xué)生的智力發(fā)展。正是基于這樣的智力觀(guān)，建構主義把學(xué)習和發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，形成了教學(xué)理念中的活動(dòng)觀(guān)、交往觀(guān)、對話(huà)觀(guān)。建構主義者強調：知識并非以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者會(huì )對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構或者解釋現實(shí)，由于每個(gè)人的`經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個(gè)體差異，不同的人看到事物的不同方面，因此，學(xué)習是個(gè)性化的行為。世界當然是客觀(guān)存在的，但對世界的理解和賦予意義卻具有主觀(guān)性，源于個(gè)體的意義建構。由于每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通過(guò)對話(huà)與協(xié)商，可以使人們看到那些與自己不同的觀(guān)點(diǎn)，對知識的理解才能更加豐富、全面。因此，合作學(xué)習和研究性學(xué)習受到建構主義者的廣泛重視。這些不僅大大豐富和深化了教學(xué)理論與實(shí)踐，而且使教學(xué)理論具有鮮明的時(shí)代特色。
三、建構主義推動(dòng)了對學(xué)習環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng )設
自從印刷術(shù)普及以來(lái)，學(xué)校教育對于書(shū)本知識的學(xué)習給予了過(guò)多的偏愛(ài)，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，書(shū)本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學(xué)習環(huán)境。這種單調而枯燥的學(xué)校生活，不僅將學(xué)生與豐富多彩的日常生活割裂開(kāi)來(lái)，而且嚴重扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造和學(xué)習興趣。而建構主義大大推動(dòng)了教學(xué)理論與實(shí)踐對學(xué)習環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng )設，拓展了學(xué)習與發(fā)展的視野，使師生獲得了越來(lái)越生動(dòng)、豐富、廣闊的學(xué)習舞臺，并使學(xué)校生活和整個(gè)家庭、社會(huì )生活更加有機地融為一體，大大提高了學(xué)習生活質(zhì)量。
建構主義的特點(diǎn)總結2
文言文教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，文言文里面保存我國傳統文化的精華，是我們與古人對話(huà)的橋梁。由于種種原因，課堂教學(xué)步入困境，陷入僵局，本文以建構主義學(xué)習理論為指導，對文言文的課堂教學(xué)提出自己一些看法。
1.關(guān)于建構主義理論
建構主義（construcvism）也譯作結構主義，最早提出者可追溯到瑞士的讓皮亞杰（JeanPiaget）。后經(jīng)多位教育心理學(xué)家進(jìn)一步研究，使其得到豐富和完善。建構主義學(xué)習理論認為：知識不是通過(guò)傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習伙伴的幫助），利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構而獲得的。學(xué)習者通過(guò)意義建構來(lái)獲取知識，掌握解決問(wèn)題的程序和辦法，優(yōu)化完善認知結構，獲得自身發(fā)展。提倡在老師指導下的，以學(xué)習者為中心的學(xué)習。建構主義的學(xué)習理論和教學(xué)理論就成為以"學(xué)"為中心的教學(xué)設計的理論基礎，也就是建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計的理論。
2.文言文教學(xué)現狀
文言文教學(xué)現狀存在一些問(wèn)題，歸納起來(lái)有以下幾個(gè)方面；
2.1目標單一。即把教學(xué)目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究"字字落實(shí)"，"句句過(guò)關(guān)"，甚至"字斟句酌"，對一些令許多學(xué)者、專(zhuān)家都感到困惑的文言詞語(yǔ)也不放過(guò)。
2.2教法僵化。遵循一種固定的程式，介紹了作者、時(shí)代背景后，再開(kāi)始逐句的串講，講完后再作點(diǎn)所的"內容分析"，或者來(lái)個(gè)"中心歸納"。教師是"獨霸課堂"、喋喋不休，出現了"媳婦懶，婆婆勤"的現象。
2.3"從本到本"，缺少遷移。以讀懂一篇課文為目的，認為課文講了，文中所有文言句子會(huì )翻譯了，教學(xué)的目標也就達成了，造成了教師教了"一"學(xué)生只知其"一"，卻不知"反三"的結果。
我們從這三個(gè)方面可以看出，文言文教學(xué)存在的問(wèn)題就是忽視了學(xué)生主體性地位，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識，而不是主動(dòng)地建構自制知識結構，因而造成學(xué)習興趣的極其低落，甚至有的學(xué)生發(fā)出學(xué)習文言文有如"蜀道之難，難于上青天"的感嘆。所以，問(wèn)題的癥結所在，是忽視學(xué)生在學(xué)習認識中的主體作用，老師與學(xué)生的角色的錯位導致了上述現象的存在。那么如何從建構學(xué)習理論中獲取解決問(wèn)題的思路呢？
3.解決問(wèn)題的思路及對策
3.1對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗是非常重要的。建構主義理論認為知識是主體個(gè)人經(jīng)驗的合理化。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者先前的知識經(jīng)驗是至關(guān)重要的，有些問(wèn)題他們即使還沒(méi)有接觸過(guò)，但一旦接觸到這些問(wèn)題，他們會(huì )從有關(guān)的經(jīng)驗出發(fā)，形成對這些問(wèn)題的某種合理邏輯的解釋。在語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)驗也很重要，文言文為什么難學(xué)，除了字詞不好理解外，另外一個(gè)方面就是學(xué)生沒(méi)有這個(gè)方面的經(jīng)驗，所以無(wú)法和學(xué)生產(chǎn)生共鳴，因而使他們主觀(guān)上認為這種東西難理解，那文章自然而然就變得很難理解。為什么《記承天寺夜游》中作者要稱(chēng)自己是"閑人"呢，作者到底要表達何種思想感情呢？雖然文章就短短幾個(gè)字，但是要認真的理解還是很困難的。那怎么做才能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì )作者所要傳達的情感呢？于是我從學(xué)生的常有的經(jīng)驗入手，我問(wèn)學(xué)生，你對班干部有什么看法？學(xué)生就說(shuō)，很受老師寵愛(ài)，學(xué)習很好，是大家注目的焦點(diǎn)；不是班干部的學(xué)生，心情又是怎樣呢？他沉思了一下回答說(shuō)"有點(diǎn)羨慕"，又有一點(diǎn)"寂寞"。對了，蘇試寫(xiě)文章時(shí)的心情就有可能如此，自己得不到重用，心理肯定不好受的，怎么辦呢？于是就故作瀟灑自我解嘲一番，稱(chēng)自己"閑人"。經(jīng)過(guò)這一番解釋?zhuān)瑢W(xué)生對這篇文章產(chǎn)生了共鳴，不僅有助于學(xué)生較深刻的理解文章主旨，而且這篇文章也不再是冷冰冰的文言文，它與學(xué)生們之間的心理距離也一下拉近了。同時(shí)也告訴學(xué)生們一個(gè)道理，文言文跟我們的生活是息息相關(guān)，它里面有我們古人的喜怒哀樂(lè )，這些情感我們現在也在經(jīng)歷著(zhù)。
3.2注重以學(xué)習者為中心。既然知識是個(gè)體主動(dòng)建構的`，無(wú)法通過(guò)教師的講解直接傳輸給學(xué)生，因此，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習過(guò)程中，要根據自己先前的經(jīng)驗來(lái)建構新知識的意義，這樣，提高學(xué)生的主動(dòng)性，如何讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習過(guò)程中，就顯得很重要了。我一般把課文分為三大塊，字詞，語(yǔ)法，通論，也就是說(shuō)在上課文之前，我先把這篇課文所涉及到的知識分為這三塊，詳細的教給學(xué)生們，字詞，就是里面的重點(diǎn)字詞；語(yǔ)法就是課文所涉及到的較難或較重要的語(yǔ)法知識，通論，就是這篇課文里面的有關(guān)古代文學(xué)常識還有相關(guān)的歷史背景等，在講完這些知識點(diǎn)后，學(xué)生已經(jīng)構建相關(guān)的知識點(diǎn)，掌握了一定的信息量后，讓學(xué)生把文章在限定時(shí)間內翻譯出來(lái)，有時(shí)抽出課文中的一段，讓學(xué)生進(jìn)行斷句，通過(guò)這樣的設定，從客觀(guān)上形成學(xué)生主動(dòng)參與知識的構建過(guò)程，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間這樣的學(xué)習后，接下來(lái)增加難度，讓學(xué)生自己利用手頭的工具或材料，先找出課本中的字詞，語(yǔ)法，通論，做在作業(yè)本上詳細的批改。通過(guò)這些手段讓學(xué)生慢慢培養主動(dòng)學(xué)習的學(xué)習習慣，從而優(yōu)勢到以學(xué)習者為中心的理想模式。
3.3注重互動(dòng)的學(xué)習方式。建構主義學(xué)習理論認為，知識是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會(huì )建構，因此，科學(xué)的學(xué)習必須通過(guò)對話(huà)、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過(guò)程中，以各種不同的方法解釋?zhuān)吻逅囊蓱]，逐步完成知識的建構，形成正式的科學(xué)知識。學(xué)習就是與自己的對話(huà)，與書(shū)本的對話(huà)，與同學(xué)的對話(huà)，與老師的對話(huà)。文言文學(xué)習亦是如此，試著(zhù)去反駁作者，或試著(zhù)去證明作者的觀(guān)點(diǎn)，試著(zhù)設身處地的去想象作者的感受，從而達到心理共鳴。要學(xué)會(huì )多方面的"對話(huà)"這就是所謂的注重互相學(xué)習方式。
4.總結
理論來(lái)源于實(shí)踐。對實(shí)踐又具有反作用，所以在教學(xué)過(guò)程中不能忽視理論的修養，既然有這么多的好的理論與經(jīng)驗可供借鑒，那么我們應當結合自己的經(jīng)驗大膽實(shí)踐，那種摸著(zhù)石子過(guò)問(wèn)的"經(jīng)驗主義"顯然是不可取的。
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