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人教版高中第五冊第一單元綜合敘述作文：中學(xué)生學(xué)習策略研究綜述
綜合實(shí)踐活動(dòng)是綜合性課程的超越和發(fā)展。和一般事物發(fā)展順序一樣，綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程發(fā)展到現在經(jīng)歷了萌芽、興起、發(fā)展三個(gè)階段。下面是小編為你帶來(lái)的人教版高中第五冊第一單元綜合敘述作文：中學(xué)生學(xué)習策略研究綜述 ，歡迎閱讀。
近代以來(lái)科學(xué)史上不斷的演繹著(zhù)分化和綜合。教育必須與社會(huì )發(fā)展的要求相適應，綜合時(shí)代決定了現代教育也必然朝著(zhù)綜合化發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是在這個(gè)大綜合時(shí)代背景下應運而生。
2001年6月，我國提出了相應的課程政策，在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中，對部分中小學(xué)課程作了重大調整。課程改革的目標之一就是“改變課程結構過(guò)于強調學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學(xué)生發(fā)展的需要，體現課程結構的均衡性、選擇性”。這次新課程改革的一個(gè)顯著(zhù)變化是將一些原來(lái)的單科性課程整合為綜合課程。同時(shí)開(kāi)設專(zhuān)門(mén)的綜合課程，如小學(xué)和初、高中都增加了綜合實(shí)踐活動(dòng)課。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是打破學(xué)科界限，體現對知識的綜合應用的實(shí)踐性課程。
通過(guò)查閱1999、2000、2001年教育類(lèi)核心期刊、有關(guān)教育論著(zhù)、“綜合實(shí)踐活動(dòng)”網(wǎng)頁(yè)，發(fā)現，1999年期刊、2000年期刊與綜合實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)的研究很少，直到2001年才出現一些。在我國僅有少部地區在進(jìn)行“綜合實(shí)踐活動(dòng)”和“研究性學(xué)習”的研究，而很少有人專(zhuān)門(mén)進(jìn)行過(guò)有關(guān)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”策略、方法和模式的設計開(kāi)發(fā)課題研究。從教育技術(shù)的視野研究“綜合實(shí)踐活動(dòng)”并不多見(jiàn)。即使是專(zhuān)門(mén)闡述綜合實(shí)踐活動(dòng)的書(shū)籍文章或者是研究報告也絕大多數是從教師的角度對綜合實(shí)踐活動(dòng)的理論基礎以及其課程進(jìn)行設計、開(kāi)發(fā)、管理和評價(jià)方面進(jìn)行研究。而從學(xué)生的角度，對長(cháng)期處于傳統的分科教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生應該如何去學(xué)習這門(mén)課程，以達到綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標卻沒(méi)有多少研究。為此，我們覺(jué)得進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習策略的研究非常必要。本文將結合中學(xué)生的個(gè)性特征從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)以及學(xué)習策略的研究?jì)蓚�(gè)方面對本課題進(jìn)行闡述。
第一部分綜合實(shí)踐活動(dòng)概述
一、綜合實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展歷史
綜合實(shí)踐活動(dòng)是綜合性課程的超越和發(fā)展。和一般事物發(fā)展順序一樣，綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程發(fā)展到現在經(jīng)歷了萌芽、興起、發(fā)展三個(gè)階段。
追溯綜合實(shí)踐活動(dòng)的歷史，可以從古代學(xué)校教育課程中尋到它的足跡。我國隋唐時(shí)期的《千字文》、宋代的《三字經(jīng)》在一定意義上體現了綜合實(shí)踐活動(dòng)的思想。在西方，以綜合性課程為主的教學(xué)狀況一直延續到文藝復興時(shí)期。
從19世紀末到20世紀前半葉，是綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程真正興起的時(shí)期，逐步形成了自身獨立的思想體系和實(shí)踐類(lèi)型。在這一時(shí)期先后出現知識本位、兒童本位和社會(huì )本位三種不同的課程范式。主要影響人物有德國的赫爾巴特、齊勒，美國的杜威等等。
20世紀60年代以后，綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程進(jìn)入了蓬勃發(fā)展的階段。在這一階段先后出現了多種綜合性課程的思想，如一體化課程、人本主義課程等等。主要影響人物有杰雷特福謝依等。
二、綜合實(shí)踐活動(dòng)的理論基礎
�、褰逃^(guān)：從知識教育到生活教育的轉變
教育究竟是什么，教育的價(jià)值意義究竟何在?“什么是受過(guò)教育的人”?這是多年來(lái)教育理論家們爭論不休的理論難題。教育是一種與人的生命存在和生活方式密切相關(guān)的實(shí)際活動(dòng)領(lǐng)域，教育的終極目的是為了使人作為個(gè)體存在和社會(huì )存在以合理的方式展開(kāi)人生，體現人的生命和生活的意義，獲得個(gè)人的幸福。因此，教育必須是與生活息息相關(guān)的。當前教育的弊端之一就在于教育與學(xué)生的現實(shí)生活和可能生活脫離。如果教育沒(méi)能作用于學(xué)生的生活方式，那么它就喪失了生活和生長(cháng)的意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的終結，因而教育，特別是基礎教育應成為一種生活的教育。
教育本身應具有生活意義。因為人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實(shí)現人的價(jià)值生命過(guò)程的重要環(huán)節。教育通過(guò)人類(lèi)物質(zhì)文化、精神文化和行為文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啟迪，這是教育觀(guān)的一大改變。
�、嬲n程觀(guān)的轉向
多年來(lái)我們教育界一直存在著(zhù)三種基本的課程觀(guān)。第一種課程觀(guān)是知識或學(xué)術(shù)理性課程觀(guān)。這種課程觀(guān)把課程視為“學(xué)科”，或者“知識”，認為課程的價(jià)值在于為學(xué)生未來(lái)生活提供充足的理性準備。這種課程觀(guān)在演變過(guò)程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如夸美紐斯的“泛智主義”的學(xué)科課程，布魯那為代表的“認知發(fā)展”課程理論等。多少年來(lái)，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀(guān)是經(jīng)驗或自我實(shí)現課程觀(guān)。這種課程觀(guān)把課程視為經(jīng)驗，認為課程是促進(jìn)兒童自我實(shí)現的手段，強調活動(dòng)在課程學(xué)習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學(xué)”等無(wú)不是這種課程觀(guān)。從重視知識和理性發(fā)展，到重視兒童的存在、兒童的經(jīng)驗和活動(dòng)的價(jià)值，以及強調課程作為兒童自我實(shí)現的中介和手段，無(wú)疑是課程觀(guān)的一種進(jìn)步。第三種課程觀(guān)是生活經(jīng)驗重構或批判課程觀(guān)。這種課程觀(guān)是建立在現象學(xué)、解釋學(xué)和批判理論基礎上的。強調學(xué)生是課程的主體，注重學(xué)生創(chuàng )造課程的能力。
以上三種課程觀(guān)分別從知識和理性、兒童與經(jīng)驗、生活和經(jīng)驗重建等不同角度建立其特定的課程觀(guān)念�，F在新的課程觀(guān)要跳出“知識”、“學(xué)科”、“教學(xué)科目”等框框的限制，把課程理解為：一種一人類(lèi)生活經(jīng)驗和個(gè)體生活經(jīng)驗為內容，通過(guò)兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實(shí)踐，溝通兒童現實(shí)生活和可能生活的發(fā)展性的教育中介，教師和學(xué)生是這種發(fā)展性教育中介的創(chuàng )生者。
綜合實(shí)踐活動(dòng)就是基于這種反思性、批判性、實(shí)踐性的課程觀(guān)和發(fā)展課程觀(guān)來(lái)設計課程，是對“課程即學(xué)科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀(guān)的超越。
�、缧掳l(fā)展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織
1。新發(fā)展階段論
日本學(xué)者安彥忠彥更具個(gè)性生理心理發(fā)展的特點(diǎn)，提出了當代兒童個(gè)體新的發(fā)展階段論并提出根據其規律實(shí)施的不同教育課程。
兒童個(gè)體發(fā)展的早期，大體可分為如小三個(gè)基本階段：
l感覺(jué)運動(dòng)時(shí)期(0-3歲)，教育課程應該以游戲、生活活動(dòng)為主。
l外部語(yǔ)言運動(dòng)時(shí)期(4-7歲)，教育課程以言語(yǔ)的認知活動(dòng)為主。
l內部語(yǔ)言運動(dòng)時(shí)期(9-11歲)，教育課程主要以邏輯性的認知活動(dòng)為主。
學(xué)生個(gè)體發(fā)展后期，即進(jìn)入青春期的11-22歲左右，是面向自我發(fā)展的階段，可分為如下兩個(gè)基本階段：
l個(gè)體自我探索時(shí)期(11-15歲)，它不僅僅是自己特性、適應性和個(gè)性探索的時(shí)期，而且也是進(jìn)入到志向、前途、專(zhuān)業(yè)探索的時(shí)期。
l自我發(fā)展時(shí)期(16-20歲)，個(gè)體以探索經(jīng)驗為基礎，以不斷發(fā)展和深化自我個(gè)性的經(jīng)驗為目標。
2�；A教育課程結構的邏輯組織
第一階段，小學(xué)1-3年級，以體驗性知識和生活性知識的學(xué)習為主。
第二階段，小學(xué)4年級-中學(xué)3年級，以主要表現為學(xué)問(wèn)性知識學(xué)習，并逐漸出現反省性知識和自我知識。學(xué)生要通過(guò)邏輯性的思考探究活動(dòng)，來(lái)實(shí)現法則概念和方法的習得。
第三階段，高中1年級-大學(xué)2年級，以自我知識和反省知識為主。在這一階段，學(xué)生作為面向內在知我得方面，開(kāi)始關(guān)注自我的人生方向、職業(yè)選擇、適應性和能力等方面，關(guān)心自己與外在的不同。這一階段中，學(xué)校的教育課程應該以培養學(xué)生自立、內省能力為中心，教育課程的內容以選擇性為主，共同性知識作為必要的補充。
三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)和課程內容
�、寰C合性學(xué)習的定義
關(guān)于綜合性學(xué)習從它產(chǎn)生開(kāi)始就有多種定義，發(fā)展到今天主要有以下幾個(gè)定義。
東北師范大學(xué)的熊梅博士，根據在日本的研究成果，對當代綜合性學(xué)習的基本內涵作如下的概括：綜合性學(xué)習作為一種相對獨立的課程組織形態(tài)，它是超越了傳統單一學(xué)科的界限而按照水平組織的原則，將人類(lèi)社會(huì )的綜合性課題和學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題以單元的形式統整起來(lái)，通過(guò)學(xué)生主體的、創(chuàng )造性的問(wèn)題解決學(xué)習過(guò)程，有機的將知識與經(jīng)驗、理論與實(shí)際、課內與課外、校內與校外結合起來(lái)，以提高學(xué)生綜合性解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)知情意行和諧統一的發(fā)展。它強調從外在的內容性是轉化為內在實(shí)際的結果，實(shí)現從內容到形式、從手段到結果的統一。
華南師范大學(xué)教育技術(shù)研究所的徐曉東，給出這樣的定義：所謂綜合性學(xué)習是以“學(xué)會(huì )生存，學(xué)會(huì )學(xué)習”的結合為目標，以學(xué)習者的興趣與需要等內部動(dòng)機為基礎，在課題學(xué)習中不受學(xué)科分類(lèi)所束縛，通過(guò)調查、實(shí)踐、親身體驗、信息技術(shù)的應用等過(guò)程綜合性的運用各學(xué)科的知識和技能，開(kāi)展問(wèn)題解決能力的伸展，使學(xué)生的學(xué)習得到深化、擴展，創(chuàng )造與他人的協(xié)作化和共有化，實(shí)現學(xué)習者的生產(chǎn)學(xué)習。
日本“教育工學(xué)事典”將綜合性學(xué)習定義為：不做學(xué)科區分，對于主課題和子課題，學(xué)生進(jìn)行體驗活動(dòng)，以學(xué)生興趣、愛(ài)好為基礎進(jìn)行問(wèn)題解決和創(chuàng )造性的學(xué)習。
總結了以上各家的定義，我的認識是：綜合實(shí)踐活動(dòng)是以學(xué)生興趣愛(ài)好以及學(xué)校和所在地區的實(shí)際情況為基礎，圍繞某一中心主題，有意識的運用兩門(mén)或兩門(mén)以上學(xué)科的知識觀(guān)和方法論，通過(guò)親身體驗和實(shí)踐活動(dòng)，獲得學(xué)習效果的一種學(xué)習活動(dòng)。它強調培養學(xué)生主體性地解決問(wèn)題的資質(zhì)和能力以及創(chuàng )造性、協(xié)作性地處理事物的態(tài)度，促進(jìn)“生存發(fā)展能力”的形成。“生存發(fā)展能力”是綜合實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的核心能力，它有三個(gè)要素：豐富、多樣、完整的人格，自學(xué)和獨立思考的能力，共同生存發(fā)展的能力。
而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則是在教師的引導下，學(xué)生自主進(jìn)行的綜合實(shí)踐活動(dòng)活動(dòng)，是基于學(xué)生的經(jīng)驗，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì )實(shí)際，體現對知識的綜合應用的實(shí)踐性課程。
�、婢C合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)
尋求教學(xué)組織活動(dòng)的彈性化是綜合性學(xué)習的本質(zhì)特點(diǎn)，它主要涉及到了學(xué)習環(huán)境(學(xué)習空間)、學(xué)習時(shí)間、學(xué)習組織、指導體制等一系列的問(wèn)題。日本學(xué)者兒島邦宏具體概括了如下幾方面的特點(diǎn)。
�、睂W(xué)習環(huán)境的擴大化
綜合性學(xué)習活動(dòng)范圍的廣闊性，決定了其學(xué)習環(huán)境擴大化的特點(diǎn)。它不可能局限在狹窄、封閉的教室空間范圍內開(kāi)展活動(dòng)，而是需要在廣闊的、開(kāi)放性的空間范圍內進(jìn)行。
�、矊W(xué)習時(shí)間的柔軟化
根據綜合性學(xué)習的特點(diǎn)，需要柔軟而彈性的安排學(xué)習時(shí)間。應該是有學(xué)習內容來(lái)決定教學(xué)時(shí)間，而不是由教學(xué)時(shí)間決定學(xué)習內容。應該由學(xué)生們來(lái)支配學(xué)習時(shí)間和學(xué)習活動(dòng)。在安排時(shí)間時(shí)要考慮學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的特點(diǎn)，并根據學(xué)習內容的要求確定不同單位學(xué)習時(shí)間的長(cháng)短。
�、硨W(xué)習組織的彈性化
學(xué)生學(xué)習的組織形式要考慮學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，還要考慮學(xué)生之間的相互合作。這兩方面反映了新的“個(gè)人和共生”的教育模式，它要求通過(guò)個(gè)人與共生之間關(guān)系的建立，是學(xué)生確立具有個(gè)性的自我，以及通過(guò)個(gè)人之間的相互支持、相互學(xué)習和相互合作而建立起共生的關(guān)系。以這種模式進(jìn)行學(xué)習，主要采取的是“個(gè)別學(xué)習”、“小組學(xué)習”和“全體學(xué)習”的方式。
�、粗笇ЫM織的彈性化
綜合性學(xué)習體現學(xué)生個(gè)性、個(gè)別發(fā)展的要求出發(fā)，強調復數以上教師之間的相互協(xié)作，從而分擔不同的教學(xué)指導任務(wù)，為此人們提出了TT(合作教學(xué))的指導體制。這樣，可以滿(mǎn)足學(xué)際學(xué)習特點(diǎn)需要，實(shí)現不同的學(xué)習組織形式，適應個(gè)別差異，擴大協(xié)力指導范圍。
�、缇C合實(shí)踐活動(dòng)課程的理念和目標
開(kāi)展綜合性學(xué)習需具備三個(gè)基本理念：第一，綜合教育思想。綜合性學(xué)習在活動(dòng)內容上是綜合的，內容涉及到學(xué)生生活領(lǐng)域、自然領(lǐng)域和社會(huì )領(lǐng)域。綜合性學(xué)習在培養目標上是綜合的。它強調綜合素質(zhì)和綜合能力的整體發(fā)展。第二、實(shí)踐教育思想。綜合性學(xué)習是一種實(shí)踐的、整體的、開(kāi)放的教育活動(dòng)，強調讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習和發(fā)展。第三、主體教育思想。綜合性學(xué)習強調在全面提高學(xué)生基本素質(zhì)的基礎上，著(zhù)力培養學(xué)生的主體精神，尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習能力。
綜合性實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)開(kāi)放的實(shí)踐性課程，其目標包括知識與技能;過(guò)程與方法;情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度。其總的目標是：培養學(xué)生的學(xué)習能力、問(wèn)題解決能力、信息活用能力。在基礎教育階段，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體目標有五個(gè)方面：獲得親身參與實(shí)踐的積極體驗和豐富經(jīng)驗;形成對自然、社會(huì )、自我之內在聯(lián)系的整體認識，發(fā)展對自然的關(guān)愛(ài)和對社會(huì )、對自我的責任感;形成從自己的生活中主動(dòng)的發(fā)現問(wèn)題并獨立的解決問(wèn)題的態(tài)度和能力;發(fā)展實(shí)踐能力，發(fā)展對知識的綜合運用和創(chuàng )新能力;養成合作、分享、積極進(jìn)取等良好的個(gè)性品質(zhì)。
�、杈C合實(shí)踐活動(dòng)課程的內容
它包括研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育領(lǐng)域，并滲透信息技術(shù)教育。與其它課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、生成性、自主性五大特性。
四、評述
追求課程向兒童的經(jīng)驗和生活回歸、倡導綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是當今世界各國課程改革的共同趨勢之一。在實(shí)踐方面世界各國正在如火如荼的開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)。在理論研究方面，對綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究一般只限于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設計、開(kāi)發(fā)和評價(jià)方面。對于如何針對不同學(xué)齡階段的學(xué)生該采取什么樣的方法、策略去學(xué)習這門(mén)課程，有意識的培養自己的生存能力，轉變態(tài)度，調控情感卻沒(méi)有什么系統的研究。
綜合實(shí)踐活動(dòng)課對學(xué)生來(lái)說(shuō)也是一門(mén)全新的課程。要實(shí)施綜合活動(dòng)實(shí)踐課程，切實(shí)達到培養目標，就要讓學(xué)生掌握該門(mén)課程的學(xué)習策略，改變或者調整一貫的學(xué)習方式，積極主動(dòng)的學(xué)習，自覺(jué)培養自己的各種能力，能夠不唯書(shū)，不唯上，能夠用自己的眼睛去觀(guān)察，去思考，去判斷。我們的絕大部分學(xué)生一直以來(lái)都是在應試教育的環(huán)境中學(xué)習的，是在老師手把手的教中學(xué)的。學(xué)生應該怎樣學(xué)習這一門(mén)新課程才能取得良好的效果呢?怎樣才能學(xué)生自身態(tài)度、情感如何調控如何把握呢?為此，從學(xué)生的角度出發(fā)，對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習策略進(jìn)行研究探討是非常有必要的。
第二部分學(xué)習策略概述
一、學(xué)習策略的發(fā)展歷史
學(xué)習策略作為學(xué)習的執行監控系統，對學(xué)習者的學(xué)習速度和學(xué)習質(zhì)量都起著(zhù)重要的作用。自古以來(lái)人們就很重視學(xué)習方法的掌握和應用。從現存的一些古代心理學(xué)和教育學(xué)文獻上，可以看到，歷史上已有相當一部分心理學(xué)家和教育學(xué)夾在他們的著(zhù)作中談到學(xué)習策略并論述過(guò)學(xué)習策略在學(xué)習過(guò)程中的重要性。例如，我國著(zhù)名的教育家孔子就說(shuō)過(guò)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。法國近代思想家、心理學(xué)家、教育家盧所講的“形成一種獨立的學(xué)習方法，要比獲得知識更為重要”。但是古人對學(xué)習策略的這些認識都是比較樸素的，零碎的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統的研究。
真正開(kāi)始對學(xué)習策略進(jìn)行系統研究始于20世紀。1956年家布魯納和他的同事作了一個(gè)有關(guān)人工概念的經(jīng)典試驗。在這個(gè)實(shí)驗基礎上，布魯納提出了“認知策略”的概念。由于認知策略和學(xué)習策略的關(guān)系十分密切，所以人們在系統研究認知策略的同時(shí)，對學(xué)習策略也開(kāi)始了系統的研究。20世紀中葉以來(lái)，在學(xué)習心理學(xué)和教育心理學(xué)的研究領(lǐng)域中，學(xué)習策略的研究始終占有著(zhù)重要的地位，并成為學(xué)習心理學(xué)和教育心理學(xué)研究發(fā)展的一個(gè)方向。
二、學(xué)習策略的研究現狀
�、鍖W(xué)習觀(guān)的變革
我們的絕大部分學(xué)生一直以來(lái)都是在應試教育的環(huán)境中學(xué)習的，是在老師手把手的教中學(xué)的。傳統教學(xué)觀(guān)中，學(xué)生一直是扮演著(zhù)接收者的角色，是一被動(dòng)接受的容器�，F代的學(xué)習觀(guān)不僅要與現實(shí)生活和可能生活發(fā)生聯(lián)系，而且要把學(xué)習作為生活的一部分。學(xué)習不再是學(xué)知識而是學(xué)習方法、策略，學(xué)智慧。學(xué)生不在是學(xué)習的客體，而是學(xué)習的主體，每一個(gè)學(xué)習者都要積極主動(dòng)的去學(xué)習，做學(xué)習的主人。
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�、睂W(xué)習策略的界定
由于人們研究的角度和方法不同，對學(xué)習策略的界定也沒(méi)有達成統一的認識。概括起來(lái)有以下四類(lèi)：
第一種，把學(xué)習策略視作學(xué)習方法或者技能，如，梅耶(GE。Mayer)(邵瑞珍、皮連生等，1990)認為“學(xué)習策略是學(xué)習者有目的地影響自我信息加工的活動(dòng)”;瓊斯、艾米爾、凱蒂姆斯(Jones，Amiran，Katims)(史耀芳，1994)認為“學(xué)習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動(dòng)或思維步驟”;平特里奇(P。Pintrich)認為“學(xué)習策略是學(xué)生獲得信息的技術(shù)或方法”;邵瑞珍(1997)認為“學(xué)習策略是學(xué)生采用的提高學(xué)習效率的活動(dòng)”。
第二種，把學(xué)習策略看作是學(xué)習的調節和控制技能，如，奈斯彼特、舒克史密斯(Nisbet，Shucksmish)(史耀芳，1994)認為“學(xué)習策略是選擇、整合、應用學(xué)習技巧的一套操作過(guò)程”;科爾比(Kirby)認為“學(xué)習策略是指與認知運算的控制過(guò)程有關(guān)的過(guò)程”;凱爾和比森(Kail，Bisan)(史耀芳，1994)認為“學(xué)習策略是一系列學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的學(xué)習事件”;魏聲漢(1992)認為“學(xué)習策略是在元認知的作用下，根據學(xué)習情境的各種變量、變量之間的關(guān)系及其變化，調控學(xué)習活動(dòng)和學(xué)習方法的選擇與使用的學(xué)習方式或過(guò)程”;胡斌武(1995)認為“學(xué)習策略是學(xué)習者為達到一定的學(xué)習目的，在元認知的作用下，根據學(xué)習情境的特點(diǎn)，調節和控制學(xué)習方法選擇與使用乃至調控整個(gè)學(xué)習活動(dòng)的內部學(xué)習方式或技巧”。
第三種，把學(xué)習策略看作是學(xué)習規則系統，如杜菲(Duffy)(史耀芳，1994)認為“學(xué)習策略是內隱的學(xué)習規則”;溫斯坦(C。E。Weinstein，1985)認為“學(xué)習策略是必需的各種不同能力”。
第四種，把學(xué)習策略看作是學(xué)習方法和學(xué)習的調節與控制的有機統一體，如，但瑟洛(Dansereau)(史耀芳，1994)認為“學(xué)習策略是能夠促進(jìn)信息的獲得、存儲和利用的一套過(guò)程和步驟”;胡電芝(1997)認為“學(xué)習策略是指學(xué)習者在學(xué)習活動(dòng)中，有效利用學(xué)習的規則、方法、技巧及其調控”;史耀芳(1991)認為“學(xué)習策略是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，為達到一定的學(xué)習目標，有意識的調控學(xué)習環(huán)節的操作過(guò)程，是認知策略在學(xué)習活動(dòng)中的體現形式，他在一定程度上表現為學(xué)習方法或技巧”。
以上四種并不完全相同的觀(guān)點(diǎn)是可以統一起來(lái)的。從抽象意義上說(shuō)，學(xué)習策略是一種“內隱的學(xué)習規則”;從學(xué)習的操作意義上說(shuō)，學(xué)習策略是一個(gè)“學(xué)習方法和學(xué)習的調節與控制的有機統一體”;從結構意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)習策略是由“學(xué)習方法”和“學(xué)習的調節和控制”等方面因素組成的(超英，1999)。因此，綜合以上觀(guān)點(diǎn)，蒯超英給出的學(xué)習策略的定義是“指在學(xué)習情境中，學(xué)習著(zhù)對學(xué)習任務(wù)的認識、對學(xué)習方法的調用和對學(xué)習過(guò)程的調控”。也就是說(shuō)，學(xué)習策略對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)是學(xué)習執行的監控系統。
�、矊W(xué)習策略的成分和層次
由于對學(xué)習策略?xún)群目捶ú煌�，對學(xué)習策略的成分和層次的看法也不盡相同。比較有代表性的有以下幾種：
�、拍嗡贡颂�、舒克史密斯(Nisbet，Shucksmish)(史耀芳，1994)把學(xué)習策略劃分為三個(gè)層次：
�、僖话悴呗�。其特征與態(tài)度和動(dòng)機因素有關(guān)。
�、诤暧^(guān)策略。其特征有：高度概括化、隨年齡的增長(cháng)而提高、隨經(jīng)驗的積累而改進(jìn)。
�、畚⒂^(guān)策略。其特征是：概括化程度較低、容易為學(xué)習者所掌握、同高度有序的技巧構成統一體。它包括六個(gè)因素：
1)提問(wèn)，其功能是確定假設，建立目標和項目參量，尋求反饋以及聯(lián)系人物等;
2)計劃，其功能是決定策略及其實(shí)施一覽表，精簡(jiǎn)項目或對問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)，以及選擇某些體力或腦力技能來(lái)解決問(wèn)題;
3)調控，其功能是試圖回答或發(fā)現最初的問(wèn)題和意圖;
4)審核，其功能是對活動(dòng)和結果作出初步的評估;
5)矯正，其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置;
6)自檢其功能是對活動(dòng)和項目作最后的自我評價(jià)。
�、茰厮固�(C。E。Weinstein，1985)認為學(xué)習策略包括：①認知信息加工策略，如精細加工策略;②積極學(xué)習策略，如應試策略;③輔助性策略，如處理焦慮;④元認知策略，如監控新信息的獲得。
�、堑�(Dansereau，1985)認為學(xué)習策略可以劃分為基本策略與輔助策略?xún)深?lèi)。前者有兩個(gè)子策略構成，即①領(lǐng)會(huì )和保持策略。它承擔獲得與存儲信息的任務(wù)，包括理解、回想、消化、擴展、復查等5項策略因素。②提取與利用信息策略。它負責提取和使用所存儲的信息，也由理解、回想、詳釋、擴展、復查5項策略因素。后者包括3個(gè)子策略，即計劃和時(shí)間安排，專(zhuān)心管理(包括情緒調節與情緒維持)，監視與調控。
�、冗~克卡等人(Mckeachieetal。，1990)把學(xué)習策略分為三大部分，即認知策略，元認知策略和資源管理策略。認知策略又包括復述策略、精細加工策略、組織策略;元認知策略包括計劃策略、監視策略和調節策略;資源管理策略包括時(shí)間管理、學(xué)習環(huán)境管理、努力管理和其他人支持。
學(xué)習策略的成分是從學(xué)習過(guò)程的環(huán)節或所涉及的諸方面如方法、步驟、手段和組織中提出的。這些觀(guān)點(diǎn)的共同點(diǎn)是都認識到了學(xué)習策略既包含有直接影響對學(xué)習材料的信息加工的成分，又包含有影響信息加工過(guò)程的成分，并有對學(xué)習環(huán)境、時(shí)間及工具等的管理成分。但是，我注意到這些學(xué)習策略的成分都是針對陳述性知識，基于以自學(xué)為主的，閱讀印刷教材這樣一種學(xué)習活動(dòng)的研究。而學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)是多種多樣的，有聽(tīng)講、自學(xué)、討論、看錄像、解決問(wèn)題等;利用媒體獲得的信息種類(lèi)也不同，有來(lái)文字信息，視音頻信息等。因此，適用于各種學(xué)習活動(dòng)以及各類(lèi)知識的學(xué)習策略還有待研究。
�、硨W(xué)習策略的教學(xué)
�、艑W(xué)習策略教學(xué)的內涵
學(xué)習策略教學(xué)(LearningStrategyInstruction)的概念是20世紀80年代后期才被學(xué)者們使用的。它指系統地教授學(xué)習策略，使學(xué)生最終成為學(xué)會(huì )學(xué)習的人的教學(xué)活動(dòng)。第二次世界大戰后，人們就開(kāi)始注意在教學(xué)中教給學(xué)生易懂的學(xué)習策略，并對學(xué)習策略有了研究，如SQ3R學(xué)習策略等。這就向主要關(guān)心教給學(xué)生知識、是否記住了知識的傳統教學(xué)發(fā)起了攻勢，但20世紀四、五十年代的研究并沒(méi)有確立學(xué)習策略的重要地位，并且大多數學(xué)習策略教學(xué)也不成系統，僅限于知識的記憶、知識的鞏固等方面。
�、茖W(xué)習策略教學(xué)的內容
學(xué)習策略教學(xué)的主要內容就是學(xué)習策略的知識與技巧。它是學(xué)生在形成概念和知識的過(guò)程中如何運用各種認知過(guò)程及其不同組合形式來(lái)開(kāi)展學(xué)習活動(dòng)的技術(shù)和方法。目前，成功的學(xué)習策略有哪些，如何對它們進(jìn)行分類(lèi)等尚無(wú)統一的劃分。
�、菍W(xué)習策略教學(xué)的方法和途徑
學(xué)習策略教學(xué)的方法和途徑，大都與學(xué)科內容相聯(lián)系，并反映學(xué)生的實(shí)際需要和能力。教師在教學(xué)前就應對學(xué)生的初始水平進(jìn)行評價(jià)，并以此來(lái)確定不同學(xué)習的不同學(xué)習策略教學(xué)目標。一旦與學(xué)生能力相一致的適合某種任務(wù)的策略被選擇使用，教師與學(xué)生就建立了學(xué)習策略教學(xué)目標和何時(shí)如何運用學(xué)習策略的教學(xué)體系。
有關(guān)學(xué)習策略教學(xué)的方法，目前尚存較大爭議。元學(xué)習方法的建立也可以說(shuō)就是學(xué)習策略的教學(xué)方法。其中Biggs等人的表面深層成就法和Jones構架法都是比較有效的方法。表面深層成就法是Biggs等人1990年總結的。它指教師引導學(xué)生對不同的材料，采用不同的學(xué)習策略的教學(xué)形式，包括表面方法、深層方法和成就方法三部分。表面方法是教師引導學(xué)生訂立目標，計劃學(xué)習事件，并檢查自己的學(xué)習結果的方法，教給學(xué)生的是導致機械學(xué)習的復述策略。深層方法首先引導學(xué)生擁有動(dòng)量有關(guān)方面內容的知識并在概念的高水平上進(jìn)行概括;其次引導學(xué)生明白自己應該完成什么和采取什么策略去完成，使學(xué)生愿意投入時(shí)間和精力，并在教學(xué)過(guò)程中獲得一種愉悅享受。成就方法是教師掌握教學(xué)中得到獲得高分和贏(yíng)得獎勵的教學(xué)策略，它既有表面方法的復述策略，也有深層方法的語(yǔ)義加工策略，使學(xué)生在具體情境中獲得最有效的學(xué)習策略。
Jones等人的構架法要求在沒(méi)有教師的幫助下，學(xué)生通過(guò)活動(dòng)解決學(xué)習問(wèn)題、完成教學(xué)任務(wù)和成就教學(xué)目標⑧。它包括三個(gè)方面，即支持、調整和移去支持。支持是運用各種策略進(jìn)行教學(xué)，提高各種策略的模式和補充例子;調整是調整教學(xué)的內容與策略以適應學(xué)習者的能力與特點(diǎn)，運用恰當的策略進(jìn)行學(xué)習;移去支持是當學(xué)生表現出良好的知識與能力狀態(tài)時(shí)，教學(xué)逐漸移去原有的對學(xué)生的支持。為了使教學(xué)適合學(xué)生特點(diǎn)，教師必須對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，以便使學(xué)生的學(xué)習策略更有效。
學(xué)習策略教學(xué)實(shí)現的途徑一般有學(xué)科滲透式和開(kāi)設專(zhuān)門(mén)的學(xué)習策略指導課兩種。前者體現各科教學(xué)過(guò)程中，使教師學(xué)習策略的教學(xué)更有針對性，但對教師的要求較高，需要教師全員參與;后者則是獨立的教學(xué)過(guò)程，具有完整性，能夠使學(xué)生將注意力更多地集中于策略本身，而不會(huì )被大量的學(xué)科知識所淹沒(méi)。但是，無(wú)論是滲透式還是專(zhuān)門(mén)課程式，都需要通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)中解決問(wèn)題、嘗試監控、教師指導等一般途徑來(lái)實(shí)現。
�、缭u述
從以上對文獻分析中可以看出，目前認知心理學(xué)對學(xué)習策略的研究主要集中在學(xué)習策略的含義和構成、學(xué)習策略與認知策略的關(guān)系、學(xué)習策略和元認知的關(guān)系，以及學(xué)習策略的教學(xué)等幾個(gè)方面。所研究的學(xué)習策略所針對的知識類(lèi)型是陳述性知識，學(xué)習活動(dòng)是自學(xué)活動(dòng)，信息類(lèi)型是來(lái)自印刷教材的文字信息。在諸如英語(yǔ)、語(yǔ)文等學(xué)科中，有系統的學(xué)習策略的研究。但在信息技術(shù)環(huán)境下有關(guān)學(xué)習策略方面的探討，只是基于從信息素養，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的學(xué)習模式或者學(xué)習方法，信息加工模型等方面的研究，還沒(méi)有對學(xué)習策略進(jìn)行系統的研究。
第三部分認識與思考
為了適應人類(lèi)持續發(fā)展的需要，綜合實(shí)踐活動(dòng)成為當代世界各國家建構21世紀基礎教育課程結構的基本趨勢。美國、英國、德國、澳大利亞、日本、挪威、法國和我國臺灣省在基礎教育課程改革中，都注重開(kāi)設綜合實(shí)踐活動(dòng)類(lèi)的課程。國外對于綜合實(shí)踐活動(dòng)的起源、理論基礎、價(jià)值以及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設計和實(shí)施進(jìn)行了深入細致的研究，然而從學(xué)生的角度出發(fā)，在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生采用什么樣的學(xué)習策略才能最大限度的從綜合實(shí)踐活動(dòng)課中受益的研究卻是鳳毛麟角。
現在學(xué)習策略研究已從探討兒童認知發(fā)展的基礎領(lǐng)域研究逐步發(fā)展到應用領(lǐng)域的研究。但目前認知心理學(xué)對學(xué)習策略的研究主要集中在學(xué)習策略的含義和構成、學(xué)習策略與認知策略的關(guān)系、學(xué)習策略和元認知的關(guān)系，以及學(xué)習策略的教學(xué)等幾個(gè)方面。有關(guān)學(xué)科學(xué)習策略的研究主要集中于第二語(yǔ)言和閱讀領(lǐng)域，其他學(xué)科學(xué)習策略研究則比較零星。對綜合實(shí)踐活動(dòng)課這門(mén)“不規范”的課程體系來(lái)說(shuō)，對其學(xué)習策略的研究就更是少見(jiàn)了。
我國近一年多才逐漸開(kāi)始重視綜合實(shí)踐活動(dòng)。在我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是中小學(xué)(3~12年級)學(xué)生的一門(mén)必修課程。這樣綜合實(shí)踐活動(dòng)課程便正式納入基礎課程體系。目前研究較多的“研究性學(xué)習”、“基于問(wèn)題的學(xué)習”等與綜合實(shí)踐活動(dòng)有某些相似之處，但也存在很大區別，它們只是綜合實(shí)踐活動(dòng)的方式之一。在主體性教育哲學(xué)觀(guān)的指導下，如何進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)、怎樣設計綜合實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。對于這門(mén)未發(fā)展成熟還有待探索的課程來(lái)說(shuō)，不僅廣大一線(xiàn)教師缺少設計和實(shí)施指導綜合實(shí)踐活動(dòng)的技能，而且學(xué)生也缺乏此類(lèi)經(jīng)驗和策略。
一、進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習策略研究的原因
基于國內外對綜合實(shí)踐活動(dòng)研究的現狀，我認為，對現代教育環(huán)境中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習策略的研究勢在必行，原因如下：
�、毙畔⒒鐣�(huì )需要具有“生存發(fā)展能力”的新型人才。新型人才是創(chuàng )造型人才，非模仿型人才;是智能型人才，非知識型人才;是能動(dòng)型人才，非機械型人才;是自主型人才，非工具型人才。學(xué)生雖然能從其它分科課程中發(fā)展自己的“生存發(fā)展能力”，但是其它分科課程并沒(méi)有明顯的體現這個(gè)目標，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課是以培養“生存發(fā)展能力”為核心的，是緊密結合生活，解決學(xué)校學(xué)習與現實(shí)生活之間的差距問(wèn)題的，這對新型人才的培養有著(zhù)重大意義。因此，學(xué)生必須采用恰當的學(xué)習策略學(xué)好這門(mén)課程，獲得最佳學(xué)習效果，生成和發(fā)展自己的“生存發(fā)展能力”，為日后成為新型人才以適應社會(huì )需要打下堅實(shí)的基礎。
�、矊W(xué)習心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展，極大推動(dòng)了對學(xué)習策略的系統研究，這不僅為綜合實(shí)踐活動(dòng)的有效實(shí)施提供了有力的支持，也為本課題的研究提供了堅實(shí)的基礎�，F在對學(xué)習策略的研究所針對的知識類(lèi)型、學(xué)習活動(dòng)和信息類(lèi)型都很單一，一般是陳述性知識、自學(xué)活動(dòng)以及來(lái)自印刷教材的文字信息。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性、多樣性的課程。原有的學(xué)習策略研究成果并不能解決這門(mén)課的學(xué)習問(wèn)題。因此本課題的研究會(huì )豐富和發(fā)展學(xué)習策略這一領(lǐng)域。
�、尘C合實(shí)踐活動(dòng)課學(xué)習策略的研究有利于學(xué)生主體意識的培養，是符合主體性教育理論這一時(shí)代教育哲學(xué)的。要貫徹主體性教育理念，不僅教育工作者需要轉變觀(guān)念，學(xué)生也要轉變觀(guān)念，要從被動(dòng)的接收者向主動(dòng)的探索者轉變，要清楚的認識到“教育是為人而存在”不是“人為教育而存在”。本課題研究有利培養學(xué)生學(xué)習的“主人翁”意識，提高課程改革的成效。
�、磳W(xué)生個(gè)人發(fā)展而言，本課題研究在學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)會(huì )自我發(fā)展，生成終身學(xué)習理念等方面會(huì )有極大的促進(jìn)作用，使學(xué)生終身受益無(wú)窮。
二、綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習策略的界定
在參考大量文獻的基礎上，我偏向的學(xué)習策略界定是：學(xué)習策略是學(xué)生采用的提高學(xué)習效率的活動(dòng)(邵瑞珍，1997)。這樣，我把綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習策略劃分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和社會(huì )領(lǐng)域中的學(xué)習策略。
�、闭J知領(lǐng)域：認知策略是學(xué)習者用以支配自己心智加工過(guò)程和結果的意識與控制(加涅，1977)。包括認知策略、元認知策略和資源管理策略(邁克卡等人，1990))。
�、睬楦蓄I(lǐng)域：對人(包括自己和他人)、對事、對社會(huì )的情感態(tài)度。
�、硠�(dòng)作技能領(lǐng)域：生產(chǎn)勞動(dòng)技能(比如，商業(yè)活動(dòng)、手工勞動(dòng)、工廠(chǎng)勞動(dòng)和田間勞作等)以及體育活動(dòng)等。
�、瓷鐣�(huì )領(lǐng)域：主要指社會(huì )活動(dòng)和交往。有意識的利用現有條件，創(chuàng )造有利條件進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)。
三、研究并貫徹綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習策略的建議
�、寮訌娎碚撗芯�，不僅要善于演繹還要善于歸納。
學(xué)習策略的研究與心理學(xué)和教育學(xué)的研究成果息息相關(guān)。要注意吸收心理學(xué)研究成果，結合學(xué)與教的理論進(jìn)行研究，不僅要善于演繹推理，從理論的高度把握學(xué)習策略的實(shí)質(zhì)和要領(lǐng)，還要善于歸納總結，從實(shí)踐經(jīng)驗中提煉精華，使之上升到理論水平。研究對象應有所拓寬，加大情感策略、動(dòng)作技能策略的研究力度;注意整體性，在研究具體學(xué)習策略的同時(shí)要考慮學(xué)生的情感動(dòng)機策略和激勵策略的研究;策略研究的側重點(diǎn)要從以知識傳承轉移到思維和能力的培養等方面轉變，加強協(xié)作、交互、獨立探索和自主學(xué)習方面的學(xué)習策略研究。
�、孓D變教學(xué)觀(guān)念，勇于探索、創(chuàng )新。
在信息技術(shù)環(huán)境下開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，要求有新的教學(xué)方式和學(xué)習方式。但是，大多數學(xué)校和教師都習慣于傳統的教學(xué)方式與學(xué)習方式，教師為主、知識本位的觀(guān)念根深蒂固，況且高考的指揮棒以及標準化考試也束縛了教學(xué)工作，一時(shí)間也難以發(fā)生質(zhì)的變化。從根上講，“中國的教育觀(guān)在本質(zhì)上是建立在‘惡’的人性假設基礎上的”，因此，教師總是為學(xué)生擔心，擔心知識太難學(xué)生不易掌握，擔心學(xué)生不自覺(jué)不守規矩，不管是對學(xué)生的能力還是品格總是懷疑多于信任、輕視多于尊重、批評多于表?yè)P、苛求多于寬容、壓制多于鼓勵、約束多于自由。當然西方的教育觀(guān)是建立于學(xué)生性善的假設基礎上的，但是他們的一所高中的副校長(cháng)湯普金斯女士則感慨“我們的問(wèn)題也許是給孩子的自由太多了”�？梢�(jiàn)，自由過(guò)火對孩子也不是件好事。因此，我們的老師要建立其主體性教育思想，尊重孩子，給予孩子平等的話(huà)語(yǔ)權，充分相信孩子，適當放手，教師所扮演的角色正如本文上述的“應該是牧羊人而不是飼養員”，牧羊人的責任就是把學(xué)生這群羊帶到一個(gè)水美草肥的地方，讓學(xué)生自己覓食，防止惡狼來(lái)犯和小羊失足落入懸崖。而不是像飼養員那樣把食物選好送進(jìn)羊的嘴里。
其次，教師還應該樹(shù)立“終身學(xué)習”的觀(guān)念，注意充電，增強自我教育的能力，這樣才能跟得上時(shí)代步伐，勝任信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)。此外，還要注意克服囿于習慣，不愿有所改變的惰性，應該充分了解當今社會(huì )對人才的要求，了解學(xué)校以后培養的人才的方向，同時(shí)也要放開(kāi)手腳，敢于嘗試新的方式，來(lái)改善現有的方式。
�、缱⒅貙W(xué)習策略的教學(xué)模式與教學(xué)技術(shù)的研究
�、毖芯烤C合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習策略教學(xué)模式與教學(xué)技術(shù)的必要性
學(xué)習策略的教學(xué)，對學(xué)生至關(guān)重要。我們過(guò)去的教學(xué)，重視既定知識的傳授，忽視如何教給學(xué)生獲取知識，不重視學(xué)生的主體性與主動(dòng)性，形成被動(dòng)接受式教學(xué)。這種教學(xué)導致學(xué)生缺乏獨立思考與辨別能力，也因而失去了繼續學(xué)習、自我深造的智慧技能。
綜合實(shí)踐活動(dòng)不同于傳統課程，它是一門(mén)實(shí)踐性課程。學(xué)生長(cháng)期桎梏于教師指導下的結構學(xué)習，整個(gè)學(xué)習活動(dòng)以教師的講授為中心，學(xué)生主動(dòng)探求知識的積極性受到抑制，對腳使得講授形成依賴(lài)性，除去課內知識外，學(xué)生很少從課外活動(dòng)中自覺(jué)的搜集相關(guān)信息，使用的學(xué)習策略也大多為認知策略中的復述策略、記憶策略。學(xué)習策略單一，不適合綜合實(shí)踐活動(dòng)豐富多彩的學(xué)習活動(dòng)。
實(shí)驗表明，學(xué)習策略教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習積極性有一定的提高(張亞玲、郭德俊，2001)。幫助學(xué)習落后、缺乏學(xué)習動(dòng)力的學(xué)生的最好辦法是幫助他們學(xué)習，特別是幫助他們學(xué)會(huì )學(xué)習，提高學(xué)習效率，是的他們學(xué)有所得，學(xué)有進(jìn)步，從中受到學(xué)習動(dòng)機的正強化作用(張慶林，1995)。
已有的實(shí)驗研究證明，中小學(xué)生往往還不能利用自己的經(jīng)驗來(lái)幫助他們選擇有效的策略，他們對教師告訴的學(xué)習策略有種依賴(lài)性。美國心理學(xué)家布朗也發(fā)現，“當教兒童某種記憶方法時(shí)，他們能很好地運用這些策略，但在后來(lái)未要求他們完成類(lèi)似的任務(wù)時(shí)，卻不能自動(dòng)地運用這些策略。”這就更要求我們在綜合實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行必要且有效的學(xué)習策略的教學(xué)。⒉將通用教學(xué)模式與專(zhuān)門(mén)學(xué)習策略的教學(xué)模式有機結合起來(lái)
學(xué)習策略的教學(xué)有通用學(xué)習策略教學(xué)模式、學(xué)科學(xué)習策略教學(xué)模式以及交叉式學(xué)習策略教學(xué)模式(劉電芝，1997)。我認為在綜合實(shí)踐活動(dòng)中宜用交叉式學(xué)習策略。這種模式是先獨立得對學(xué)習策略進(jìn)行教學(xué)，包括學(xué)習策略的意義，具體操作程序。簡(jiǎn)短的教學(xué)之后，將它與具體的學(xué)科內容結合起來(lái)。根據具體學(xué)習請經(jīng)的差異，要求并提示學(xué)生把所學(xué)的策略運用于具體的知識學(xué)習之中。
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程由于對學(xué)生來(lái)說(shuō)還是一門(mén)比較新的課程。它的課程內容決定了學(xué)生要掌握多種多樣的學(xué)習策略。而且綜合實(shí)踐活動(dòng)課程并不是獨立于學(xué)科課程之外的，它與其它分科課程在知識結構、學(xué)習方式上有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，況且，學(xué)科學(xué)習策略和綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習策略本質(zhì)上是一致的，兩者有異曲同工之處，有助于學(xué)生舉一反三。因此，學(xué)生對分科課程的學(xué)習策略的掌握將有利于他們對綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習。當然，綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習策略也有其獨特之處，指導教師應該注意在課程指導中滲透相關(guān)的學(xué)習策略。因為學(xué)生怎么學(xué)很大程度上在于教師怎么教，換句話(huà)說(shuō)，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)。這是由于學(xué)生往往會(huì )跟著(zhù)教師思路走，教師解決問(wèn)題的程序、方式都會(huì )對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，從這個(gè)角度上說(shuō)，教法是蘊涵著(zhù)學(xué)法的，因此，教師要在平常的指導活動(dòng)中幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習觀(guān)，有意識地幫助他們掌握一定學(xué)習策略。這種潤物細無(wú)聲的作法能緊密結合活動(dòng)內容，但不利于提高學(xué)生在復雜情境下策略遷移，對促進(jìn)元認知策略的掌握收效甚微。因此，我們還要開(kāi)設專(zhuān)門(mén)的學(xué)習策略訓練課，這“能引起受試者的充分重視，把注意力集中于思維方法本身”。而且，大量的訓練表明，成人和兒童都取得了明顯的效果，特別是兒童的訓練效果更為顯著(zhù)。而通用學(xué)習策略(注：這類(lèi)訓練內容不涉及特定知識，不與學(xué)科內容緊密結合，如復述策略、精加工策略、組織策略等)的教學(xué)建議采用專(zhuān)門(mén)的訓練課的形式。因此，我們應該把學(xué)科教學(xué)滲透學(xué)習策略的教學(xué)模式和專(zhuān)門(mén)開(kāi)設學(xué)習策略的教學(xué)模式有機結合起來(lái)，相輔相成，才能發(fā)揮最大的效用。值得一提的是，有些學(xué)校和老師可能會(huì )認為專(zhuān)門(mén)的策略訓練課可能會(huì )占用正常的教學(xué)時(shí)間，減慢教學(xué)進(jìn)度，但是，我們必須清楚，凡事必有利有弊，關(guān)鍵在于利大還是弊大。通過(guò)專(zhuān)門(mén)的策略訓練，學(xué)生的學(xué)習能力提高了，發(fā)展了其“學(xué)力”，這不正是節省了整體的教學(xué)時(shí)間，“磨刀不誤砍柴工”嗎?況且，有許多學(xué)習策略是學(xué)生陌生的但又是必須掌握的。比如社會(huì )、情感策略等。所以必先對一些基本的學(xué)習策略進(jìn)行教學(xué)，才會(huì )使學(xué)生有進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)的先決技能。但是，綜合實(shí)踐活動(dòng)要培養的不僅僅是知識的掌握，而且是生存能力的培養。有一些元策略不是簡(jiǎn)單的專(zhuān)門(mén)開(kāi)設一門(mén)學(xué)習策略課就能解決的，它必須在實(shí)踐當中，在問(wèn)題解決的過(guò)程當中，有學(xué)生自己去摸索、去試誤、去總結、去反思、去批判才能逐漸內化，并能自如運用。
2。運用教學(xué)設計提高學(xué)習策略的教學(xué)質(zhì)量。
教學(xué)設計是連接教學(xué)理論、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁學(xué)科，是一門(mén)用來(lái)指導實(shí)際教學(xué)過(guò)程的規定性理論。它不僅關(guān)心如何教，也關(guān)心學(xué)生如何學(xué)。我們可以利用教學(xué)設計這個(gè)有力的工具，將內隱的學(xué)習策略外顯化、展開(kāi)化，采用合適的教學(xué)方法，可以是一種教學(xué)方法也可是幾種教學(xué)方法的有機組合，應該是從問(wèn)題出發(fā)，而不是從教學(xué)目標出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在運用學(xué)習策略中體會(huì )到學(xué)習策略的真意，激發(fā)學(xué)生學(xué)習“學(xué)習策略”的興趣，樂(lè )學(xué)，樂(lè )用，這樣會(huì )加大學(xué)習策略教學(xué)的進(jìn)度和效率，這就把教師的要求和期望等外部條件內化為學(xué)生自己的動(dòng)機，成為有意學(xué)習的內驅力。
3學(xué)習策略的教學(xué)要“因人而異”
我們現在的課堂教學(xué)的組織形式一般是集體教學(xué)，但是我們在教學(xué)中也要有意識的遵循“因材施教”的原則，注意要根據學(xué)生不同的年齡特征和認知水平來(lái)進(jìn)行教學(xué)。也就是說(shuō)，學(xué)習策略的教學(xué)要傳授與他們思維發(fā)展的水平、知識基礎相適應的策略，這樣才易取得事半功倍的效果，反之亦然。當然，學(xué)習策略的教學(xué)也要對不同的學(xué)生側重點(diǎn)應有不同。比如，對認知水平稍差一點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行策略教學(xué)時(shí)，要多讓他們練習，并注重策略的使用條件與范圍的教學(xué)，以促使他們能根據需要，有效的選擇學(xué)習策略，注重培養他們的策略遷移能力。
(四)將學(xué)生在信息素養方面的學(xué)習策略與綜合實(shí)踐活動(dòng)課、信息技術(shù)教育結合起來(lái)
如上所述，信息技術(shù)環(huán)境下，學(xué)生信息素養的培養是時(shí)代賦予我們的使命。信息網(wǎng)絡(luò )通訊技術(shù)把我們帶進(jìn)了信息的海洋，也帶進(jìn)了世界文化薈萃的萬(wàn)花筒，而我們的學(xué)生“缺乏對豐富文化資源進(jìn)行選擇的能力和跨文化交流的能力”。因此，如何培養學(xué)生的信息搜索、選擇、分析、判斷、交流能力以及良好的信息道德素質(zhì)是我們的當務(wù)之急。在信息素養方面的學(xué)習策略多數是從學(xué)生如何搜索信息，判斷信息真偽方面著(zhù)手研究的，對于信息道德素質(zhì)的培養的研究方面略顯薄弱。當然，這方面學(xué)習策略的培養旨意與信息技術(shù)教育的意趣不謀而合，所以，這兩者的“合作”是必然的�？梢哉f(shuō)，我們在進(jìn)行信息技術(shù)教育時(shí)就在滲透這方面的學(xué)習策略，而信息素養方面的學(xué)習策略的學(xué)習也離不開(kāi)信息技術(shù)的支持，無(wú)形中也就完成了信息技術(shù)教育的某些教學(xué)目標。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課貼近社會(huì )生活，致力于實(shí)踐，著(zhù)重能力的培養，對學(xué)生自主、協(xié)作能力以及信息處理與運用能力有著(zhù)很高的要求。而且，綜合實(shí)踐活動(dòng)是建立在信息平臺上的，無(wú)處不使用信息技術(shù)，該門(mén)課程的內在要求和實(shí)施方式即是其與信息技術(shù)的整合方式。因此，這三者的某些教育旨意是不謀而合的，對三者的有機整合有利于推動(dòng)它們教學(xué)目標的達成，對學(xué)生的發(fā)展更是百利而無(wú)一害。
思考：如何在綜合實(shí)踐活動(dòng)中培養學(xué)生的信息素養、信息搜集、處理、判斷、組織能力。