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我看見(jiàn)了風(fēng)讀書(shū)筆記
談?wù)撐膶W(xué)教學(xué)法的的專(zhuān)著(zhù)，語(yǔ)言晦澀，理論高深�？吹竭@本書(shū)時(shí)，自覺(jué)很難取經(jīng)。
慶幸蒙臺梭利，福祿貝爾，杜威，盧梭……是大學(xué)時(shí)的�？�，所以讀來(lái)像是不停地與先哲對話(huà)。
朱自強老師認為，中國小學(xué)語(yǔ)文教育的觀(guān)念正在發(fā)生深刻的轉變。而我正是這個(gè)轉變的切實(shí)體會(huì )者。
六年級以前，語(yǔ)文老師上課只知道教給我們認字、寫(xiě)字、背課文。
那時(shí)候背誦的文章《珍珠鳥(niǎo)》《少年閏土》……哪有什么背誦優(yōu)美段落，都是全文背誦，不管懂不懂其中的含義，都要先背過(guò)再說(shuō)。
那時(shí)的我并不懂什么是兒童文學(xué)，只覺(jué)得課外的書(shū)要比課內的有趣，時(shí)常拿一些課外書(shū)來(lái)讀一讀。
升入七年級，一陣改革風(fēng)刮來(lái)，猛然間，我們的課堂變成了學(xué)生上課、小組合作、自主課堂。這股風(fēng)，風(fēng)力8級，在當時(shí)的教育界引起了不小的風(fēng)波。
時(shí)至今日，教育改革已經(jīng)探索多年，小學(xué)語(yǔ)文教師們也逐漸將兒童文學(xué)納入語(yǔ)文閱讀的實(shí)踐之中。
朱老師通過(guò)五個(gè)章節，給我們分析了理論建構的重要意義（其中包括“建構論”語(yǔ)文觀(guān)、“兒童本位”的兒童觀(guān)、兒童文學(xué)理論）和方法操作的注意事項。
其中，最吸引我的，是朱老師對“工具論”的質(zhì)疑。通過(guò)對三位元老級教育學(xué)者的批判式工具論的闡述，他以皮亞杰“建構論”為基礎，建構出具有整體性、普遍性的兒童文學(xué)閱讀教學(xué)法。
他所持有的語(yǔ)文觀(guān)，認為“創(chuàng )造自己的思想并通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達思想才是語(yǔ)文教育的首要工作”，并否定了孤立背誦課文的教育意義，還認為對于詞語(yǔ)的理解都要放到具體的段落中去……
這些都給我的教學(xué)帶來(lái)的啟發(fā)，但是有一點(diǎn)，我保留意見(jiàn)：比如經(jīng)典誦讀，不求甚解的記誦，脫離孩子生活語(yǔ)境的文字，我仍然覺(jué)得可以教學(xué)。
童年課文中所記誦過(guò)的詩(shī)詞也好，散文也罷，全都忘記，但這幾年學(xué)習過(guò)的吟誦調，卻仍然深刻，時(shí)時(shí)回旋于腦海，時(shí)時(shí)脫口而出。詩(shī)詞格律太美，無(wú)疑是一筆難以割舍的華章。
他所持有的學(xué)生觀(guān)是“兒童本位”的，這種思想的起源是杜威的“兒童中心主義”，自從這股風(fēng)開(kāi)始刮，學(xué)生主體地位開(kāi)始逐漸顯現。“兒童的繆斯本能”與“應試教育”的軟磨硬泡顯然形成了一場(chǎng)無(wú)形的對抗。
朱老師甚至不惜在康德列舉的兩大最為驚人的奇跡中，加上“幼齡兒童的創(chuàng )造力”，可見(jiàn)，葡萄藤已經(jīng)開(kāi)始生長(cháng)，教師作為輔助者，只是起到輔助、修建、引出的作用，換個(gè)詞叫“乘機助長(cháng)”。
至于結出多少個(gè)不同的“葫蘆娃”，能顯多少的神通，能使多大的本事，就得請老師們放寬心了，已經(jīng)不是我們能最終決定的了，我們要擺好自己的位置。
我想，用這種語(yǔ)文觀(guān)、兒童觀(guān)、教師觀(guān)全副武裝自己是需要好好做做調整了，索性，我讀的理論知識不多，應時(shí)應景也應該換一換新鮮血液。
本書(shū)的后大半，就是所謂的“十八般武藝”。我無(wú)法樣樣精通，卻愿意學(xué)習一二。
“天真的閱讀”法，我心向往之。
我從小讀書(shū)特點(diǎn)慢，在沒(méi)有認識到“現實(shí)世界就是現實(shí)世界”這個(gè)真理之前，我確實(shí)幻想過(guò)書(shū)中各種夢(mèng)幻與天真的世界。
我在《海底兩萬(wàn)里》中仿佛真的與鯨魚(yú)搏斗，在《魯濱遜漂流記》中好像真的有個(gè)好朋友“星期五”……這種對文學(xué)所創(chuàng )造的想象世界，懷著(zhù)無(wú)比信賴(lài)心態(tài)的閱讀，不就是孩子那一顆顆最真最真的心嗎？
所以，假如我的學(xué)生寫(xiě)到他想到動(dòng)畫(huà)里去，我就要允許自己也帶著(zhù)一顆童心，去尋找我與他童心的交流的共同之處。不能再以成人的眼光的去破壞孩子心中的“想象世界”。
至于朱老師的“天真閱讀”，則是既能保持閱讀過(guò)程中對文學(xué)的想象世界的相信，又能將頻道轉回到現實(shí)世界。
那老師就更厲害了，需要頻頻轉換頻道，還要引導好“小文學(xué)家”們，不要在現實(shí)和想象世界里出現錯亂。
仔細想一想，閱讀里能夠出現現實(shí)中不存在的異次元，讓你的內心來(lái)一次穿越，何不帶著(zhù)一顆童心，去放空自己，享受其中呢！? ? ?
“從善如流”法，就要求語(yǔ)文教師成為一個(gè)真正的聆聽(tīng)者！
朱老師以孫紹振多元解讀《愚公移山》為案例，他所作的“脫離了歷史語(yǔ)境，用當代觀(guān)念強加于古代經(jīng)典”這一批判是正確的，我也贊同孫紹振對《愚公移山》所作的“贊頌其堅毅不拔的意志”這一解讀。
不過(guò)，當現代的讀者承認了《愚公移山》的“贊頌其堅毅不拔的意志”這一文本意圖之后，對讀者是否同意古代作者的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)這一問(wèn)題，也是可以討論的。當然，前提是先依據文本弄清楚作者的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，而不是一上來(lái)就先來(lái)一通“解構”。
這有些像“批判式思維”，這種上課的方式，讓我想起上學(xué)期，我上的那個(gè)《愛(ài)國是什么》的群文閱讀。
對于“岳飛究竟是愛(ài)國還是愛(ài)君”，自古沒(méi)有定論，當然，也不一定非要孩子們去產(chǎn)生什么定論，我們只需要“從善如流”引起向善，隨著(zhù)他們自己對知識的累積和理解，一定會(huì )建構出自己的理解。
這也就是朱教授認為的——
文本閱讀需要超越“讀者中心論”和“文本中心論”，建構一個(gè)讀者和文本對話(huà)、交流的意義世界。
對于評價(jià)語(yǔ)的傳遞，朱老師也有自己真知灼見(jiàn)：“真棒！”“真了不起！”“佩服！”等語(yǔ)言來(lái)大加夸贊，并不能真正達到鼓勵學(xué)生努力學(xué)習的目的，反而會(huì )降低閱讀學(xué)習應有的標準。這就要和前面的“提問(wèn)法”聯(lián)系起來(lái)了。
可見(jiàn)，從善如流也不可能單獨存在，教學(xué)法也不是孤立無(wú)援的，他們都可以根據實(shí)際教學(xué)情況，給老師們“救場(chǎng)”。
我內心，此刻有波瀾。
此刻，波瀾壯闊
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