湖北省襄陽(yáng)市襄州區實(shí)驗小學(xué) 張玉香
今天4月13日，在上海開(kāi)元小學(xué)聽(tīng)了“開(kāi)元小學(xué)教師陸偉增”和“湖北省參訓教師胡青華”兩位教師所教的《四年級數學(xué)--位置的表示方法》（蘇教版）“同課異構”的教學(xué)研討活動(dòng)。在研討中老師們一致認為：“開(kāi)元小學(xué)教師所教的一節課是高效率，很扎實(shí)，充滿(mǎn)智慧的課”。我也有同感，但我同時(shí)在思考著(zhù)這樣的幾個(gè)問(wèn)題：為什么這節課的效率這樣高？高效率的課堂支撐在哪里？
有了這樣的思考，我便也有了尋找課堂成敗原因的“欲望”，所以也就隨手記錄了下來(lái)，以供今后參考。
[思考一]：定位準確
從兩位教師（湖小教師和開(kāi)小教師）的第一環(huán)節的引入中不難看出，這兩位教師都有一個(gè)共同的目的，都是為了喚醒學(xué)生的舊知，其出發(fā)點(diǎn)一樣，落腳點(diǎn)也一樣，只是兩人的側重點(diǎn)不一樣。湖小教師側重于在引導學(xué)生對“第幾列第幾行”的認知建構中，卻忽略了學(xué)生在此之前已經(jīng)有了“第幾列第幾行”及“統計圖中橫軸、縱軸”的知識積累，置學(xué)生的認知基礎于不顧，以至于耽誤了課堂時(shí)間，受“人教版教材”所呈現的教學(xué)思路的限制。而開(kāi)小教師則很智慧地找準了學(xué)生的學(xué)習起點(diǎn)，僅用貼近學(xué)生生活實(shí)際的體育隊形為例，設計由淺入深，漸隱漸變的幾組圖片演示，幫助學(xué)生很快完成了對舊知的重現過(guò)程，這種由現實(shí)生活過(guò)渡到數學(xué)圖示的轉變過(guò)程，學(xué)生感到很熟悉，很容易接受。
[思考二]：機智老練
由于兩位教師站在不同的角度解讀教材，所以在選擇教學(xué)方法時(shí)才出現了分歧：湖小教師采用“嘗試教學(xué)法”，把教學(xué)的重心下移，充分相信學(xué)生能夠找到“位置的簡(jiǎn)潔表示方法--數對表示法”，既使學(xué)生不會(huì )表示，也沒(méi)關(guān)系，這必競還是經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考后，自己“創(chuàng )造”出來(lái)的，寫(xiě)的不全或者錯誤，正是學(xué)生再學(xué)習的新起點(diǎn)，也是教師可利用的有生資源。事實(shí)證明這種方法是可行的。只可惜執教教師還太“年青”，缺乏駕馭課堂、駕馭學(xué)生、機智調控的能力，沒(méi)有很好地把握時(shí)機，正確地引導學(xué)生認真分析資源的“不全”或“錯誤”所存在的原因，而是像“蜻蜒點(diǎn)水”一樣，只教給學(xué)生怎么書(shū)寫(xiě)，而沒(méi)有強調為什么這樣書(shū)寫(xiě)的理由�！跋攘泻笮小钡慕虒W(xué)就這樣完成了，根本沒(méi)在學(xué)生頭腦中留下深刻印象。接下來(lái)的教學(xué)中，學(xué)生既不會(huì )完全用“先列后行”的結構表達自己的思維，又不會(huì )完全用“先橫后縱”的結構完整地表達自己的想法，在溝通二者之間的關(guān)系上也就模糊不清，使一部分學(xué)生就沒(méi)能很快地實(shí)現底線(xiàn)目標的達成，導致練習中學(xué)生總是像“被卡的磁帶”一樣，滋滋溜溜、斷斷續續，思維并不是很暢通。
相比之下，開(kāi)小的老師則是一個(gè)“老道”、“慎密”、“機智”的教師：
（1）解讀教材深、透。從課堂教學(xué)設計和教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，我們可以看到該教師對教學(xué)重、難點(diǎn)的把握及學(xué)生的學(xué)習困難在哪里都定位很準，比如教師用“講解法”教學(xué)“位置的表示方法--數對”；再如：教學(xué)（7，0）的填寫(xiě)時(shí)，把學(xué)生的學(xué)習困難找出來(lái)，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論交流等。這些都是教師吃透了教材，深挖了教材，苦心思索的結果，正因為找準了目標，教師的教學(xué)才直奔這個(gè)目標去設計活動(dòng)，當然費時(shí)不多，少走了很多彎路。
（2）思維慎密、完整�！段恢玫谋硎痉椒ā�--有序數對表示法是這節課師生共同要解決的重點(diǎn)，而對于學(xué)生來(lái)說(shuō)則更難理解的是“橫軸第幾，縱軸沒(méi)有”、“橫軸沒(méi)有，縱軸第幾”及“縱、橫軸都沒(méi)有”這三類(lèi)情況位置的表示方法，以及學(xué)生在書(shū)寫(xiě)時(shí)應該注意的問(wèn)題也是容易忽略的。怎樣突破這些困難，教師在預設中就已經(jīng)考慮到了，并在教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)中采取了相應的策略--討論交流法，“請你們用剛才的方法，說(shuō)一說(shuō)海島圖中大礁石的位置，并用數對表示（7，0）”。試想：這一類(lèi)問(wèn)題正是學(xué)生學(xué)習困難之一，在師生共同合作下很輕易地就解決了，所以教學(xué)很順暢地就完成了預定目標。綜觀(guān)整個(gè)課堂教學(xué)時(shí)間花費的不多，但教學(xué)效率卻很高，留心數一數：從進(jìn)入“海島圖”的教學(xué)開(kāi)始到下課，教師設計了共30多道題的練習，這些題即有針對性，又有層次性，充分體現了練習的多樣性和趣味性，特別是最后一道游戲的設計，調動(dòng)了全員學(xué)生參與的積極性，可以看得出教師在練習的設計上還是很動(dòng)了一翻腦子。
（3）機智地調控課堂能力。教師遇事沉著(zhù)、冷靜，不慌不忙的心態(tài)我比較佩服。比如：當教師向學(xué)生發(fā)出“在書(shū)寫(xiě)時(shí)，你想告訴大家什么？”，學(xué)生不知道教師要問(wèn)什么，沒(méi)有學(xué)生呼應時(shí)，教師很快意思到了問(wèn)題的不妥之處--指向不明，就馬上調整了課堂提問(wèn)方式，變成半引導半答式“應該注意…..”、“還要注意寫(xiě)上小括號”。再如，學(xué)生在完成“尋寶游戲”中的6個(gè)數對填寫(xiě)時(shí)，有的學(xué)生顯得有些慌張，教師發(fā)現后就很幽默地說(shuō)：“別著(zhù)急，尋寶嗎就是要慢慢找，這樣才能找到寶物呀！”。很機智地“平息”了學(xué)生的浮燥心態(tài)，使學(xué)生很快進(jìn)入到“尋寶”的學(xué)習中。
思續“滑留”到這里，我總算找到了高效課的根源，但我總覺(jué)得這節課缺少了一些我們課堂應有的東西--課堂的“魂”在哪里？學(xué)生的立場(chǎng)又何在？
這使我想起了在我國冬天的東北地區，每逢大雪天，積雪如堆的路面上，總有幾臺鏟路機在前面把阻礙交通的雪鏟走或推向道路兩邊，以保障公路的暢通無(wú)阻。教師就好比這臺“鏟路機”，總擔心學(xué)生會(huì )在遇到障礙時(shí)“跌到”或“翻車(chē)”，孰不知，這樣做是對學(xué)生的不尊重，不信任，包辦代替了學(xué)生思維。比如：在教學(xué)《位置的表示法--數對》時(shí)，教師應像“湖小教師”那樣，把重心放下去，給學(xué)生機會(huì )，讓學(xué)生充分運用自己已有的知識基礎、學(xué)習經(jīng)驗，去表達自己的一些想法，教師再在捕捉資源中引導學(xué)生加以分析、完善。這樣學(xué)生經(jīng)歷了“思維的嘗試”到“思維的轉換”再到“思維的成型”，這么一個(gè)慢速認知參與的全過(guò)程，他就會(huì )體悟到“我”所寫(xiě)的方法與教師的“標準”之間的差距、不同在哪！也就會(huì )很自覺(jué)地產(chǎn)生在書(shū)寫(xiě)時(shí)哪些地方引起他是應該注意的。這種自覺(jué)自悟中產(chǎn)生的認識，要比教師費力引導講解，一遍一遍地強調作用更大，效果更好。再如：教學(xué)“用數對表示海島圖中各個(gè)景點(diǎn)的位置”時(shí)，教師同樣不放心學(xué)生有能力解決問(wèn)題，仍然“替”學(xué)生思維，教師認為像（7，0）這類(lèi)情況是學(xué)生學(xué)習的一個(gè)難點(diǎn)，所以在學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷“由易到難”的思維形成過(guò)程中，想當然地為學(xué)生再次掃清了“障礙”。所謂“不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎么見(jiàn)彩虹”，學(xué)生正是缺少了這些“風(fēng)雨”，才更顯得“稚嫩”。我認為這種處理方式是一個(gè)“敗筆”--缺少育人價(jià)值，這里教師應該再次“放下去”，把“海島圖”中幾個(gè)景點(diǎn)的位置用數對表示，一齊全部“拋”給學(xué)生，讓學(xué)生在這一“運用結構”的過(guò)程中“摸爬滾打”，不怕學(xué)生摔跤，就怕學(xué)生不摔跤，這樣他們經(jīng)歷了由“易”，才會(huì )體驗到“難”--難在哪里自然由學(xué)生而出，才會(huì )從“（7，0）、（0，5）、（0，0）”這幾組難表示的數對中，充分認識到“數”與“對”的有序性和共存性，我想這才是學(xué)生認識的“質(zhì)”--課堂教學(xué)的魂之所在。