課程開(kāi)發(fā)學(xué)習心得體會(huì )
我們在一些事情上受到啟發(fā)后，不妨將其寫(xiě)成一篇心得體會(huì )，讓自己銘記于心，這么做可以讓我們不斷思考不斷進(jìn)步。那么寫(xiě)心得體會(huì )要注意的內容有什么呢？以下是小編精心整理的課程開(kāi)發(fā)學(xué)習心得體會(huì )，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
課程開(kāi)發(fā)學(xué)習心得體會(huì )1
為期兩天的課程開(kāi)發(fā)第一階段培訓雖短暫但富有實(shí)效，這要感謝紹興市教育教學(xué)研究院的精心組織。
以下幾點(diǎn)是我不成熟的學(xué)習體會(huì )：
一、明確了課程開(kāi)發(fā)的意義
校本課程是國家課程、地方課程的延續和補充，是學(xué)校及教師根據學(xué)生需求，發(fā)揮地方資源優(yōu)勢，自行設計和研究、量身定做的個(gè)性化課程；是開(kāi)發(fā)本校師生潛能、發(fā)展師生個(gè)性的以人為本、以校為本的課程；是一種提升學(xué)校品位的新型課程。
二、打破了校本課程的神秘感
影響校本課程實(shí)施的因素是眾多的，歸納起來(lái)，主要有以下幾個(gè)方面：校本課程本身的因素；學(xué)校內部因素；學(xué)校外部因素。以前對在校本課程開(kāi)發(fā)方面存在的最大的疑惑是：當學(xué)�，F有的利于校本開(kāi)發(fā)的資源與學(xué)生的興趣愛(ài)好相沖突時(shí)，作為開(kāi)發(fā)者我們該怎么辦，側重于哪方面比較合適？校本課程是開(kāi)放的、多種多樣的。因此我們說(shuō)，校本課程就在我們身邊，它并不神秘，也不是高不可攀的，而且校本課程開(kāi)發(fā)并不具有局限性，沒(méi)有條件的限制。只要老師有興趣愛(ài)好，他的興趣愛(ài)好就可以開(kāi)設一門(mén)校本課程。教師正確的課程價(jià)值觀(guān)，教師與新課程的理念相適合的角色觀(guān)，鉆研的精神，良好的人際關(guān)系以及行動(dòng)研究的自覺(jué)性和行動(dòng)研究的能力等都是校本課程實(shí)施過(guò)程中必備的素質(zhì)。
二、校本課程開(kāi)發(fā)對教師提出了更高的要求
首先要提高職業(yè)道德水準，具有良好的思想素質(zhì)和高尚的職業(yè)道德，要充分認識校本課程對于學(xué)生個(gè)人發(fā)展所起到的特殊作用，充分認識基礎教育階段各科教學(xué)的水平對于提高全體國民素質(zhì)的重要性，充分認識教書(shū)育的神圣職責，要以強烈的責任心愛(ài)生、敬業(yè)、為人師表。努力營(yíng)造民主、和諧、合作的良好氛圍。為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長(cháng)創(chuàng )建有利條件。
其次要轉變觀(guān)念，轉變角色，課程理念的重新定位，對長(cháng)期以來(lái)習慣于接受教材的法定地位、維護教材的權威性的中小學(xué)教師而言，是一種思想觀(guān)念層面上的革命。這要求教師不能再僅僅滿(mǎn)足于知識的傳授，而必須轉變角色意識，從教材的使用者轉為課程的開(kāi)發(fā)者和研究者。
第三要轉變教學(xué)方式，在轉變教學(xué)觀(guān)念的同時(shí)，必須轉變教學(xué)方式、更新教學(xué)方法，面向課程改革。開(kāi)展理論學(xué)習和實(shí)踐研究，使教師們對課程價(jià)值的認識，由關(guān)注知識向關(guān)注人的發(fā)展轉變；對課程功能的認識，由給出結論向引出活動(dòng)轉變；對課程資源的探討，要求老師們告別僅僅依靠教科書(shū)教學(xué)的歷史，充分利用和廣泛開(kāi)發(fā)新的課程資源。
第四要提高素養形成研究意識：教師要不斷更新自己的知識，鉆研教育理論，積累課程資源，挖掘自身潛能，努力學(xué)會(huì )并運用教研方法，培養探究意識，在日常的教學(xué)工作中做個(gè)有心人。通過(guò)對課程的開(kāi)發(fā)與研究，提升自身的教育教學(xué)教科研水平，開(kāi)設滿(mǎn)足學(xué)生需要、激發(fā)學(xué)習興趣、提高素養、培養完滿(mǎn)人格的課程，使每個(gè)學(xué)生都成功，使每位教師都幸福！
課程開(kāi)發(fā)學(xué)習心得體會(huì )2
近兩年，在課程改革深化中，有一個(gè)概念比較流行，不少研究機構和學(xué)校、不少校長(cháng)和教師都在對其進(jìn)行探索，這個(gè)概念就是班本課程。應當承認，班本課程還沒(méi)有在課程理論中“登堂入室”，其科學(xué)性還沒(méi)有得到論證；在課堂實(shí)踐中，其規范性還沒(méi)有被真正建立起來(lái)，一系列問(wèn)題尚處在探索階段。用朦朦朧朧、若明若暗來(lái)描述它是比較恰切的。因此，班本課程常常被質(zhì)疑，使用者、實(shí)踐者也往往很困惑，會(huì )產(chǎn)生一些疑慮。有質(zhì)疑是正常的，問(wèn)題在于如果質(zhì)疑和疑慮不解決，班本課程的探索就難以深入。經(jīng)過(guò)合理的研究，筆者認為：班本課程有其存在的必然價(jià)值，我們應該對班本課程進(jìn)行準確定位與有效開(kāi)發(fā)。
一、在質(zhì)疑與困惑中，確立班本課程的存在價(jià)值
如果我們作些概括的話(huà)，那么可以看出目前人們對班本課程的質(zhì)疑與困惑有以下幾個(gè)方面。第一：國家課程、地方課程和校本課程，已明確寫(xiě)進(jìn)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，順著(zhù)國家——地方——校本這樣的思路，再往下延伸，再往下推，提出班本課程，難免有為拓展而拓展、趕時(shí)髦的嫌疑，這是課改的創(chuàng )新嗎？第二，國家課程、地方課程、校本課程的概念是成立的，班本課程的概念成立嗎？有必要嗎？第三，當下學(xué)校課程已經(jīng)比較“滿(mǎn)”，即使班本課程的概念是成立的，但學(xué)校究竟有多少空間是留給它的？教師的工作也已經(jīng)很“滿(mǎn)”，他們究竟有多少時(shí)間、多大能力去開(kāi)發(fā)它？班本課程開(kāi)發(fā)可行嗎？以上三個(gè)問(wèn)題，涉及班本課程的合理性、必要性和可行性。
顯然，這樣的質(zhì)疑和疑慮有助于班本課程的研究與實(shí)踐，也有助于讓研究者，尤其是讓實(shí)踐者持更加科學(xué)的態(tài)度，更腳踏實(shí)地地去探索。只有逐步消除疑慮，探索者才會(huì )更有自信地進(jìn)行改革、實(shí)驗。對班本課程我也有一個(gè)學(xué)習、思考的過(guò)程。經(jīng)過(guò)持續的研究，我對以上一些質(zhì)疑和疑慮形成了一些基本判斷，結論是：班本課程的存在是必要的，有其存在的價(jià)值。
1．從課程政策的角度看，賦權成為課改的重點(diǎn)之一
我們簡(jiǎn)要回顧一下我國第八次課程改革，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，其意義是課程權利的分享，以調動(dòng)各方尤其是學(xué)校的積極性。這一賦權的理念在第七次課改時(shí)就開(kāi)始顯現，當時(shí)就提出“國家安排課程”、“地方安排課程”。顯然，賦權成為課改的重點(diǎn)之一。放眼世界，我們不難發(fā)現，賦權成為世界各國課程改革的重要思想，成為世界各國課程政策的共同主題。美國一直致力于建立“分權化的課程體系”，其中特別重視學(xué)生的作用，提出“學(xué)生是課程政策影響的對象，學(xué)生團體屬弱勢人群，但他們對課程決策在某種程度上也能產(chǎn)生一定影響”。
[1]世界各國課改的這一賦權的共同趨勢，極大地調動(dòng)了教師和學(xué)生開(kāi)發(fā)課程的積極性，也給他們留下了開(kāi)發(fā)的空間。班本課程的出現是政策賦予教師的權利，教師開(kāi)發(fā)班本課程是享受、使用權利的體現。
2．從課改的領(lǐng)導路徑看，自下而上的路徑更受關(guān)注
隨著(zhù)課改政策的調整，課改的領(lǐng)導路徑也在調整，即自上而下與自下而上路徑的結合，隨著(zhù)課改的深入，自下而上的路徑更受重視，其根本原因就在于，自下而上更重視基層的力量，更重視校長(cháng)和教師的參與，充分發(fā)揮他們的自主性和創(chuàng )造性。正是在自下而上路徑的引領(lǐng)下，草根不僅不是沉默的，而且會(huì )發(fā)出富有創(chuàng )造性的聲音，課程才會(huì )真正成為希望的田野。因此，我們不妨這么去理解，班本課程是自下而上生長(cháng)起來(lái)的，它印證了斯騰豪斯“教師作為課程研究者”、施瓦布“教師作為課程實(shí)踐者”、吉魯“教師作為課程批判者”[2]的課程理念，并使之得以逐步實(shí)現。
3．從課程開(kāi)發(fā)的主體看，凸顯了班級的主體作用
課程開(kāi)發(fā)及其命名有不同維度，開(kāi)發(fā)主體是其中一個(gè)很重要的維度。國家課程、地方課程、校本課程正是從開(kāi)發(fā)主體這一維度來(lái)研究和命名的，開(kāi)發(fā)的主體分別是國家、地方、學(xué)校。于是，與國家、地方、學(xué)校相對而言屬同一個(gè)維度的班級，也可以成為開(kāi)發(fā)主體，用“班級”來(lái)命名“班本課程”是順其自然的，也是無(wú)可非議的。班本課程凸顯了班級的主體作用，讓班級在課程的開(kāi)發(fā)和管理中有了自己應有的位置。這樣，從開(kāi)發(fā)主體出發(fā)，形成了課程開(kāi)發(fā)的系列，也形成了課程管理鏈條，這有利于課程開(kāi)發(fā)的系統思考和整體設計，也有利于課程的綜合管理。
4．從國外課程改革的趨勢看，班級設計、落實(shí)課程方案成為趨勢
1998年6月，日本教育課程審議會(huì )總結報告發(fā)表，該報告展示了21世紀日本新的教育課程構想，其一大特點(diǎn)就是新設“綜合學(xué)習時(shí)間”。新設“綜合學(xué)習時(shí)間”的主旨是各學(xué)校需要創(chuàng )造性地展開(kāi)適合地區和學(xué)校的、有特色的教育活動(dòng)，其主要目標是“通過(guò)學(xué)校創(chuàng )造性地展開(kāi)??橫向的、綜合的學(xué)習�；趯W(xué)生的關(guān)注、興趣的學(xué)習，培養自己發(fā)現課題、自己學(xué)習、自己思考、主體判斷、解決問(wèn)題的能力”。
[3]這種新設的“綜合學(xué)習”，不僅由學(xué)校設計，也讓班級設計，即使是學(xué)校設計的，也往往落實(shí)在班級中。我以為，這其實(shí)就是一種班本課程。
基于以上四個(gè)角度的討論，我們可以初步得出這樣的結論：盡管當前還沒(méi)有為班本課程命名，但班本課程卻是課程系統中的一個(gè)組成部分，是一種自然存在；班本課程是課程深化中教師們的一種創(chuàng )造，表現了他們對課程開(kāi)發(fā)的愿望，體現了他們的創(chuàng )造精神和能力；盡管其合理性、必要性、可行性仍需深入和具體討論，不過(guò)它已經(jīng)顯現出其存在的價(jià)值。因此，我們應當去除疑慮，在質(zhì)疑中不斷完善，滿(mǎn)懷信心去開(kāi)發(fā)班本課程。
二、在學(xué)校課程體系中，逐步明晰班本課程的定位
對班本課程的探索尚處在初始階段，有不少問(wèn)題尤其是班本課程在學(xué)校課程體系中的定位，還不是十分明晰。為此，我們需要在研究和實(shí)踐中使之逐步明晰起來(lái)。
1．班本課程性質(zhì)的.準確定位
課程理論與實(shí)踐都告訴我們，所有課程來(lái)到學(xué)校，都會(huì )經(jīng)歷校本化的過(guò)程，成為學(xué)校課程的一部分，因而都會(huì )擁有一個(gè)新的共同的名稱(chēng)：學(xué)校課程。毋庸置疑，班本課程也應是學(xué)校課程體系中的一個(gè)部分、一種課程形態(tài)。我始終堅持認為，學(xué)校中所有的課程都是課程大家庭中的兄弟姐妹，都應是平等的，都很重要，“一個(gè)都不能少”，因為評判其地位不是以課時(shí)的多少和課程形態(tài)來(lái)決定的，所有課程都應是等值的，它們各有各的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。
班本課程與學(xué)校課程的關(guān)系是明確的，問(wèn)題是班本課程與校本課程的關(guān)系還不明晰。它們的關(guān)系不外乎是兩種。其一，班本課程是校本課程的一個(gè)部分、一種形態(tài)，是“父子”關(guān)系。理由很簡(jiǎn)單，班級是學(xué)校的一個(gè)組成部分，學(xué)校作為課程開(kāi)發(fā)的主體，自然包括班級，班本課程也應屬于校本課程。其二，班本課程與校本課程是并列的關(guān)系，是“兄弟”關(guān)系。理由也很簡(jiǎn)單，校本課程往往由校長(cháng)主持開(kāi)發(fā)，嚴格地說(shuō)，其開(kāi)發(fā)主體是學(xué)校，這里的學(xué)校并不包括班級。班本課程卻由班主任和任課教師主持開(kāi)發(fā)。以上兩種關(guān)系劃分都可以，不過(guò)，為了突出班級開(kāi)發(fā)課程的重要性，我以為應以第二種關(guān)系為更好。班本課程與校本課程并列，帶來(lái)的一個(gè)問(wèn)題是，班本課程是校本課程的補充抑或是拓展嗎？這里暗含著(zhù)另一個(gè)問(wèn)題，那就是因為我們不能將校本課程看作是為國家課程服務(wù)的（《基礎教育課程改革綱要（試行）》中已明確這一點(diǎn)），所以照理也不能將班本課程看作是為校本課程服務(wù)的。但實(shí)事求是地從另一個(gè)角度說(shuō)，班本課程，無(wú)論是可開(kāi)發(fā)的空間，還是開(kāi)發(fā)的能力，與校本課程還是存在差異和差距的。
課程開(kāi)發(fā)學(xué)習心得體會(huì )3
新課程實(shí)施以來(lái)，以校為本的理念深入每個(gè)校長(cháng)和教師的心田，校本研修、校本管理、校本教研、校本課程、校本開(kāi)發(fā)等字眼時(shí)常見(jiàn)諸報端，應該說(shuō)，這是新課程的貢獻之一。我深深感受到，以校為本的理念是對學(xué)校、對教師、對同學(xué)作為教育主體的尊重，是對學(xué)校特色、對教師權利、對同學(xué)個(gè)性的尊重。
一提到校本開(kāi)發(fā)，人們首先想到的是開(kāi)發(fā)某種校本課程。其實(shí)，校本開(kāi)發(fā)是指一整套以校為本的課程開(kāi)發(fā)理念、戰略和技術(shù)。即使是像語(yǔ)文、數學(xué)等國家課程，也需要學(xué)校進(jìn)行校本開(kāi)發(fā)，綜合實(shí)踐活動(dòng)也是一門(mén)國家規定的必修課程，中小學(xué)在實(shí)施的過(guò)程中，同樣需要具有校本開(kāi)發(fā)的理念、戰略和技術(shù)。其次，校本開(kāi)發(fā)具有不同的層次，我認為至少具有三個(gè)層次：一是基于課程研制的校本開(kāi)發(fā)，二是基于課程管理的校本開(kāi)發(fā)，三是基于課程實(shí)施的校本開(kāi)發(fā)。第一個(gè)層次需要學(xué)校管理者具有課程領(lǐng)導能力，第二個(gè)層次要求學(xué)校具有課程制度建設能力，第三個(gè)層次則對教師提出了課程意識的要求。相比較于其他課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)是一門(mén)最能夠體現校本開(kāi)發(fā)功能，也是最需要依賴(lài)校本開(kāi)發(fā)的課程，從而對學(xué)校管理者、學(xué)校組織和教師提出了以上三個(gè)方面的要求。這也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之所以成為新課程實(shí)施難點(diǎn)之一的重要原因。
校本開(kāi)發(fā)，作為一整套課程開(kāi)發(fā)的理念、戰略和技術(shù)，不能僅僅指向某種開(kāi)發(fā)的結果，即不能僅僅想到要開(kāi)發(fā)出某一具體的課程門(mén)類(lèi)或課程形態(tài)，我認為要從課程的內在要素和其整體關(guān)系的角度來(lái)構設。具體來(lái)說(shuō)，校本開(kāi)發(fā)必需從如下課程要素入手來(lái)展開(kāi)。
第一，課程理解的確立與課程目標的開(kāi)發(fā)。要有效地進(jìn)行課程的校本開(kāi)發(fā)，首先必需明白這是一門(mén)什么樣的課程，以和同學(xué)為什么必需要經(jīng)歷這門(mén)課程的學(xué)習，即形成課程理解。我以為這是提升學(xué)校的課程建設能力和提高教師課程意識的起點(diǎn)。包括語(yǔ)文、數學(xué)、英語(yǔ)等國家課程的實(shí)施，教師必需能夠明確回答這些課程究竟是一門(mén)什么樣的課程、同學(xué)為什么必需要學(xué)習這門(mén)課程以和同學(xué)學(xué)習這門(mén)課程究竟要獲得什么等有關(guān)課程理解的問(wèn)題。假如教師不能形成正確的課程理解，他的課程實(shí)施往往就缺乏明確的方向。
課程理解一旦形成，就要進(jìn)入目標設定階段，即通過(guò)同學(xué)研究，結合學(xué)校實(shí)際，將國家規定的“普遍取向”的課程目標具體化。課程目標的具體化，也就是課程目標的校本化，是對課程目標的“二度開(kāi)發(fā)”。課程目標的開(kāi)發(fā)不只學(xué)校需要進(jìn)行，教師在課程實(shí)施的過(guò)程中也需要進(jìn)行。當前，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)校需要明確課程實(shí)施的具體目標，需要分學(xué)段、分年級、分專(zhuān)題地研制學(xué)校層面的課程目標，把“普遍取向”的課程目標變成“行為取向”、“表示取向”和“生成取向”的課程目標。需要明確同學(xué)所要獲得的在能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)、知識與技能等方面的具體目標和其達成的程度。
第二，課程內容的選擇和組織。嚴格意義上的課程必定擁有特定的課程內容，沒(méi)有課程內容的課程是不存在的。課程內容開(kāi)發(fā)的核心工作是內容的選擇和組織。對于國家課程而言，課程內容的選擇和組織由課程專(zhuān)家經(jīng)過(guò)科學(xué)研究的過(guò)程完成了內容選擇和組織的基本工作，但這一工作是針對全體同學(xué)的一般狀況來(lái)完成的，且以靜態(tài)的形式來(lái)出現，它往往表示在具有綱領(lǐng)性的課程規范和具有可替換性的教材之中。對學(xué)校和教師而言，課程實(shí)施過(guò)程還需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)的內容選擇和組織，即對預設的課程內容進(jìn)行整合、拓展、延伸、補充、替換、修正等加工工作。這些工作可以看作是學(xué)校對國家課程進(jìn)行內容開(kāi)發(fā)的過(guò)程。而對諸如綜合實(shí)踐活動(dòng)等開(kāi)放性課程而言，學(xué)校和教師所要做的工作則遠遠不止于此，還需要將同學(xué)納入內容的選擇、確定和組織之中。從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的角度來(lái)看，還要進(jìn)行活動(dòng)主題的提出、選擇和確定，活動(dòng)主題內容的分解與描述。
第三，設計學(xué)習活動(dòng)方式。只有學(xué)習活動(dòng)方式的參與，課程開(kāi)發(fā)才干由靜態(tài)的設計真正走向動(dòng)態(tài)的實(shí)施。學(xué)習活動(dòng)方式和其活動(dòng)程序、基本規范和方法論的設計，實(shí)際上是除課程理解和目標設計之外的又一重要環(huán)節。學(xué)習方式的經(jīng)歷過(guò)程，是同學(xué)發(fā)展最真實(shí)的過(guò)程，也是體現課程價(jià)值的過(guò)程。任何一門(mén)課程的實(shí)施，都需要學(xué)校和教師進(jìn)行學(xué)習方式的開(kāi)發(fā)。學(xué)習方式的開(kāi)發(fā)，不只僅是一個(gè)優(yōu)秀教案的過(guò)程，更不是僅僅指備課或寫(xiě)教學(xué)設計。我認為應該把重點(diǎn)放在學(xué)習活動(dòng)方式的程序、方法規范和過(guò)程價(jià)值的落實(shí)上，要保證讓同學(xué)完整地經(jīng)歷學(xué)習活動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習方式的設計并不要求一節課、一個(gè)活動(dòng)主題在實(shí)施過(guò)程中教學(xué)方法或活動(dòng)方式越多越好，學(xué)習方式的設計要克服這一誤區。
第四，課程資源的開(kāi)發(fā)。這是人們在課程開(kāi)發(fā)上最容易考慮到的一點(diǎn)。其實(shí)這一工作是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)方面。課程資源開(kāi)發(fā)，主要目的是為課程的實(shí)施、同學(xué)的學(xué)習活動(dòng)提供支持條件。對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來(lái)說(shuō)，課程資源的開(kāi)發(fā)一方面是由同學(xué)來(lái)完成的，即同學(xué)自主地搜集、整理與分析資料、素材。另一方面是由學(xué)校和指導教師來(lái)完成的。對每一個(gè)具體的活動(dòng)主題來(lái)說(shuō)，指導教師需要為同學(xué)提供必要的背景知識、方法引導、程序性知識的指導，學(xué)校應有意識地組織相關(guān)的環(huán)境資源。
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