在教學(xué)中，我們要給學(xué)生留下問(wèn)題及充分思考的空間，古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出“思維自驚奇和疑問(wèn)開(kāi)始”，學(xué)生的思維活躍于疑問(wèn)的交叉點(diǎn)。沒(méi)有問(wèn)題的課不能算是成功能課，下面結合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谛W(xué)數學(xué)課堂教學(xué)中設置懸念的幾種方法。
一、激“疑”
“學(xué)起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，產(chǎn)生認知沖突，進(jìn)而撥動(dòng)其思維之弦。適時(shí)激疑，可以使學(xué)生因疑生趣，由疑誘思，以疑獲知。
如在教學(xué)“體積的意義”時(shí)，教師巧妙地利用“烏鴉喝水”的故事向學(xué)生激疑：“為什么瓶子里的水沒(méi)有增加，丟進(jìn)石子后水面卻上升了？”一“石”激“浪”，課堂上頓時(shí)活躍起來(lái)，學(xué)生原有的認知結構中有關(guān)長(cháng)度、面積等的知識塊被激活。他們各抒己見(jiàn)，有的說(shuō)因為石子有長(cháng)度，有的說(shuō)因為有寬度，還有的說(shuō)因為有厚度、有面積等。正當學(xué)生為到底跟什么有關(guān)系而苦苦思索時(shí)，教師看準火候兒，及時(shí)導入新課，并鼓勵學(xué)生比一比，看誰(shuí)學(xué)習了新課后能夠正確解釋這個(gè)現象。這樣通過(guò)“激疑”，打破了學(xué)生原有認知結構的平衡狀態(tài)，使學(xué)生充滿(mǎn)熱情地投入思考，一下子把學(xué)生推到了主動(dòng)探索的位置上。
二、巧“問(wèn)”
一個(gè)恰當而耐人尋味的問(wèn)題可激起學(xué)生思維的浪花。因此，教學(xué)中要結合教學(xué)內容精心設計問(wèn)題來(lái)吸引學(xué)生的注意力，喚起求知興趣。如在教學(xué)“圓的認識”時(shí)，我提出如下問(wèn)題：“同學(xué)們，你們知道自行車(chē)的車(chē)輪是什么樣的？”學(xué)生回答：“是圓形的�！薄叭绻情L(cháng)方形或三角形行不行？”學(xué)生笑著(zhù)連連搖頭。我又問(wèn)：“如果車(chē)輪是橢圓形的呢？”（隨手在黑板上畫(huà)出橢圓形）。學(xué)生急著(zhù)回答：“不行，沒(méi)法騎�！蔽揖o接著(zhù)追問(wèn)：“為什么圓的就行呢？”學(xué)生一聽(tīng)，馬上活躍起來(lái)，紛紛議論。這一系列的提問(wèn)不僅使學(xué)生對所要解決的問(wèn)題產(chǎn)生懸念，而且為隨后的教學(xué)提供了必要的心理準備。學(xué)生“找結論”的思維之弦繃得很緊，而且這樣找到的結論理解、記憶得也很深刻。
三、示“錯”
教學(xué)時(shí)有意搜集或編制一些學(xué)生易犯而又意識不到的錯誤方法和結論，使學(xué)生的思維產(chǎn)生錯與對之間的交叉沖突和懸念，進(jìn)而引導學(xué)生找出致誤原因，克服思維定勢。如我在教學(xué)四則混合運算時(shí)，出示了一道容易出錯的復習題：36－36÷3。許多學(xué)生的計算步驟如下：36－36÷3＝0÷3＝0。造成計算錯誤的原因是因為強信息“36－36”削弱了計算順序這一信息，造成了計算的差錯。而只有個(gè)別學(xué)生的計算步驟是：36－36÷3＝36－12＝24。出現這兩種情況，正在我的意料之中。我順水推舟，把這兩種計算過(guò)程寫(xiě)在黑板上，讓學(xué)生討論這兩種計算哪種正確。頓時(shí)，學(xué)生議論紛紛。有的說(shuō)第一種解答正確，有的說(shuō)第二種解答正確。學(xué)生們個(gè)個(gè)情緒高漲、興趣盎然，我順勢引入新課：“到底哪種解答方法正確呢？我們學(xué)習四則混合運算后，就知道答案了�！苯又�(zhù)開(kāi)始講授新課，教學(xué)效果很好。實(shí)踐證明，有目的地設計一些容易做錯的題目，展示錯誤，造成“懸念”，有助于提高學(xué)習興趣，培養學(xué)習的主動(dòng)性。
四、設“障”
教師要準確把握新知識的生長(cháng)點(diǎn)，在新舊知識的銜接處設疑置難，利用新舊知識的矛盾沖突創(chuàng )設懸念，促使學(xué)生積極思維。如在教學(xué)“循環(huán)小數”時(shí)，出示兩組題：（1）1.6÷0.25，15÷0.15；（2）10÷3，14.2÷22。學(xué)生很快計算出第一組題的得數，但在計算第二組題時(shí)，學(xué)生發(fā)現怎么除也除不完�！霸趺崔k？”“如何寫(xiě)出商呢？”學(xué)生求知與教學(xué)內容之間形成一種“不協(xié)調”。好奇與強烈的求知欲望使學(xué)生的注意力集中指向困惑之處。這樣以“障”造成“懸念”，使學(xué)生在學(xué)習循環(huán)小數時(shí)心中始終有了一個(gè)目標，激發(fā)了學(xué)習的積極主動(dòng)性。
五、求“變”
求“變”就是在教學(xué)中對典型的問(wèn)題進(jìn)行有目的、多角度、多層次的演變，使學(xué)生逐步理解和掌握此類(lèi)數學(xué)問(wèn)題的一般規律和本質(zhì)屬性，也使學(xué)生對學(xué)習始終感到新鮮、有趣，由此培養學(xué)生思維的靈活性。例如，在學(xué)習了分數應用題后出示兩個(gè)條件：男同學(xué)40人，女同學(xué)32人”，讓學(xué)生根據所給條件自己提出問(wèn)題，并且解答。由此可以提出很多不同的問(wèn)題：（1）男同學(xué)是女同學(xué)的幾倍？（2）女同學(xué)是男同學(xué)的幾分之幾？（3）男同學(xué)比女同學(xué)多幾分之幾？（4）女同學(xué)比男同學(xué)少幾分之幾？（5）男同學(xué)比女同學(xué)多百分之幾？……這樣的變換使學(xué)生再度陷入問(wèn)題的探索之中，而且這種求“變”，對培養學(xué)生的發(fā)散思維，對學(xué)生思維潛力的發(fā)揮起到一個(gè)創(chuàng )景設情的作用。
六、留“味”
一堂數學(xué)課的結束，并不意味著(zhù)教學(xué)內容和學(xué)生思維的終結�！皩W(xué)貴存疑”，有疑是對知識“學(xué)而不厭”的需要。小學(xué)生年齡小，對新事物易產(chǎn)生好奇心，喜歡追根問(wèn)底，倘若課堂結束時(shí)充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之處設置懸念，則可以培養學(xué)生獨立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的認識”這節課下課前，教師可以提出問(wèn)題：“如果用我們學(xué)過(guò)的米、分米、厘米、毫米來(lái)計量鄭州到北京的路程有多遠，你覺(jué)得怎么樣？”學(xué)生答：“不好量，太長(cháng)了�！贝藭r(shí)，教師設置懸念：“計量較長(cháng)的路程有沒(méi)有更合適的計量單位呢？下一節課我們就來(lái)解開(kāi)這個(gè)謎�！边@樣，在揭示矛盾的同時(shí)制造懸念，使學(xué)生在掌握本節課所學(xué)知識的基礎上，又產(chǎn)生了探求新知的欲望。
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