當前中學(xué)文言文教學(xué)論爭誤區辨析推薦
論文摘要:當前文言文教學(xué)的相關(guān)論爭中存在著(zhù)文言文價(jià)值的錯位、文言文教學(xué)價(jià)值認知主體的缺失兩類(lèi)誤區。對此，在以文言文教學(xué)研究為代表的語(yǔ)文教育研究在在以史為鑒的同時(shí)當重“在場(chǎng)性”，具體到文言文教學(xué)研究上，那就是當前的中學(xué)的文言文教學(xué)價(jià)值才是認識中學(xué)文言文教學(xué)的墓點(diǎn)，“三個(gè)面向”應為確定中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的指針。
文言文教學(xué)包括不同歷史時(shí)期和不同教育階段文言文教學(xué)，不同歷史時(shí)期和不同教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值是有區別的。但是人們在探討“文言文教學(xué)問(wèn)題”時(shí)，卻往往把不同歷史時(shí)期和不同階段的文言文教學(xué)的要求和價(jià)值相混淆，把新課程改革之前文言文教學(xué)價(jià)值及其實(shí)現的條件與當前的混為一體，致使在討論文言文教學(xué)問(wèn)題時(shí)，討論者忽視了它們之間的區別，存在著(zhù)不少誤區。
一、當前中學(xué)文言文教學(xué)論爭的誤區
(一)文言文價(jià)值的錯位
文言文作為一個(gè)客體，它具有多方面的價(jià)值。對于不同的主體，其價(jià)值具有不同的表現，價(jià)值實(shí)現的程度也會(huì )呈現極大的差別。不同的主體，對于個(gè)體而言，可以是處于同一時(shí)期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人，也可以是處于不同時(shí)期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人。不同主體的已有基礎、現有實(shí)際和未來(lái)志向的差異，文言文對于他們而言具有不同的意義。并且，非教學(xué)狀態(tài)下的文言文價(jià)值(筆者謂之為“文言文原生價(jià)值”)與教學(xué)狀態(tài)下的文言文價(jià)值(筆者謂之為“文言文教學(xué)價(jià)值”)是有所不同的，不同階段的文言文教學(xué)價(jià)值也是不同的;即使是處于同一階段的文言文教學(xué)價(jià)值也是有差別的。但是，在關(guān)于文言文教學(xué)的論爭過(guò)程中，卻往往忽視這些。
第一，文言文原生價(jià)值與文言文教學(xué)價(jià)值的錯位。這種錯位自“五四”白話(huà)文運動(dòng)持續至今，沒(méi)有消失過(guò)。一直以來(lái)，強調提高文言文在中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的比重的主張者大致從以下幾個(gè)方面來(lái)說(shuō)明其主張的合理性。他們認為:第一，古文中的名篇佳品，不僅是教育的寶貴精神食糧，而且作為文學(xué)范文，也能夠教會(huì )新一代青年學(xué)生寫(xiě)文賦詩(shī)，提高其表達能力。第二，學(xué)了文言就一定能夠提高語(yǔ)文能力，不學(xué)文言就不可能提高語(yǔ)文能力。第三，文言文學(xué)習對于提高中小學(xué)生的道德水平有著(zhù)非同小可的積極作用。第四，有人提倡從中小學(xué)就開(kāi)始大量學(xué)習文言文，以培養學(xué)生閱讀文言文的能力，傳承中國傳統文化，彌補“五四”時(shí)所遺留下的“文化斷裂層”和“語(yǔ)言斷裂層”，這樣可以激發(fā)學(xué)習者的愛(ài)國心，增強民族的凝聚力、維護民族團結統一。
毫無(wú)疑問(wèn)，文言文原生價(jià)值的確如主張中小學(xué)大量學(xué)習文言文者所言，關(guān)鍵的是，文言文具有這些原生價(jià)值并不意味著(zhù)一定能在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中得到實(shí)現，并不意味著(zhù)中小學(xué)大量學(xué)習文言文一定是實(shí)現上述種種價(jià)值的最佳途徑，也不意味著(zhù)中小學(xué)的文言文教學(xué)必須實(shí)現這些價(jià)值。本文的主旨主要在于指出當前存在的這種誤區，對于其間的原因分析本人將另有文章來(lái)論述。
第二，不同階段乃至同一階段文言文教學(xué)價(jià)值的錯位。文言文教學(xué)在中國各個(gè)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)中有必要存在，這是由于現代漢語(yǔ)與古代漢語(yǔ)、中國傳統文化與中國現代文化等之間的聯(lián)系決定的�？墒�，不同教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值是不同的，我們必須從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)來(lái)認識文言文教學(xué)的價(jià)值。
大體來(lái)說(shuō)，我們可以從基礎教育和高等教育這兩個(gè)階段來(lái)認識不同教育階段文言文教學(xué)價(jià)值的不同。義務(wù)教育階段，當前只普及到初中(當然普及到高中將要實(shí)現)，一方面，學(xué)生心智發(fā)展不成熟，且古代風(fēng)俗民情、規章制度等各方面與現代社會(huì )有很大的距離，尤其與學(xué)生的生活世界存在極大的距離，學(xué)生對文言文尤其是非文學(xué)性文言作品和長(cháng)篇文言散文的理解存在很大的困難，在語(yǔ)文教學(xué)中不宜有過(guò)多的文言文，否則學(xué)生現代語(yǔ)文素養的提高將受到挑戰。另一方面，中小學(xué)是基礎階段，語(yǔ)文教學(xué)目標在于使學(xué)生具備最基本的語(yǔ)文素養，能夠閱讀日常所需要讀到的一般性文章，以口頭或書(shū)面的形式運用現代語(yǔ)言表達自己的觀(guān)點(diǎn)，做到文從字順、合乎邏輯。至于學(xué)生今后的進(jìn)一步發(fā)展所需具備的更高的語(yǔ)文素養，則不在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標限度內。而高中階段主要是在初中階段基礎上進(jìn)一步提高學(xué)生的現代語(yǔ)文素養，并為學(xué)生在大學(xué)階段的發(fā)展打下基礎，高中分文科和理科，各自有自己的學(xué)習側重點(diǎn)，這體現在語(yǔ)文教學(xué)中有一個(gè)最明顯的特點(diǎn)就是在基本要求一致的基礎上，開(kāi)設選修課程。對文言文教學(xué)要求的區別是語(yǔ)文教學(xué)要求區別的更具體的表現。對于一些進(jìn)人高校準備從事與文言文相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)習的學(xué)生，學(xué)�？赏ㄟ^(guò)設置選修課程，為他們在大學(xué)進(jìn)一步閱讀文言文打下基礎。
而在高等教育階段，則往往根據所學(xué)專(zhuān)業(yè)以至所學(xué)方向的具體要求，各個(gè)專(zhuān)業(yè)和方向有各自的側重點(diǎn)。因此，大學(xué)設有古代漢語(yǔ)和古代文學(xué)等針對某些特定專(zhuān)業(yè)和特定方向的學(xué)生的需要。在大學(xué)開(kāi)設的古代漢語(yǔ)課程，它不是一門(mén)理論課也不是一門(mén)歷史課，而是一門(mén)工具課。古代漢語(yǔ)的目的“是培養閱讀古書(shū)的能力。這樣，課程的性質(zhì)就明確了:它(引者注:指古代漢語(yǔ))是一門(mén)工具課。 “我們主張古代漢語(yǔ)這一課程的內容應該包括三個(gè)內容，即，一、文選，二、常用詞，三、古漢語(yǔ)通論。從古代漢語(yǔ)的性質(zhì)和內容，我們可以知道，大學(xué)里在一些要求能夠閱讀文言文的專(zhuān)業(yè)和方向，古代漢語(yǔ)只是為這些學(xué)習者打下閱讀文言文的工具性基礎，而對于他們是否能夠進(jìn)一步理解和研究，則主要是靠學(xué)習者的專(zhuān)業(yè)理論基礎。
但是，許多主張中學(xué)應大量學(xué)習文言文甚至是“讀經(jīng)”的人士，不但將文言文的原生價(jià)值與文言文教學(xué)價(jià)值相混，而且對于不同階段的文言文教學(xué)價(jià)值也混為一體，把文言文教學(xué)在高等教育階段才有可能實(shí)現的價(jià)值視為中小學(xué)的文言文教學(xué)價(jià)值。甚至只有高水平的專(zhuān)家、學(xué)者才有可能使文言文原生價(jià)值得到實(shí)現，他們也視之為中小學(xué)應增加文言文比重的理由，堂而皇之地認為這都是中小學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的表現。"
(二)文言文教學(xué)價(jià)值認知主體的缺失
在文言正被日常使用與不被日常使用的時(shí)期，人們對文言文教學(xué)價(jià)值的認識是有差別的。從整體層面來(lái)看，不同時(shí)期的人們對文言文教學(xué)價(jià)值的認識會(huì )有所不同，即使是同一時(shí)期不同學(xué)派的人通常也會(huì )出現不同的認識，并且，任何一種情況下，某一學(xué)派一般都會(huì )呈現出相對一致的整體認識，這也就是下文所要說(shuō)到的整體認識的差異。但是，從個(gè)體來(lái)說(shuō)，也存在認識的差異，而且，整體認識呈現出來(lái)的認識差異正是通過(guò)個(gè)體認識差異表現出來(lái)的。相應的，個(gè)體認識的差異也表現為同一時(shí)期和不同時(shí)期兩個(gè)層面，但是，不同時(shí)期卻又表現為兩個(gè)方面，包括不同時(shí)期同一個(gè)體前后認識的差異和不同時(shí)期不同個(gè)體之間認識的差異。我們先來(lái)看看人們對文言文教學(xué)價(jià)值的差異在這些方面的具體表現，在此基礎上，我們再指出當前文言文教學(xué)論爭中存在文言文教學(xué)價(jià)值認知主體的缺失這一誤區。
第一，整體認識的差異。不同歷史時(shí)期和同一歷史時(shí)期的整體認識差異，這里主要以解放前后和解放前不同派別人們對文言文教學(xué)在實(shí)用方面的價(jià)值的認識差異為例進(jìn)行論述。解放前，文言一度在報紙、雜志和公文以及一些應酬性文章中都在使用，小學(xué)的升學(xué)考試要考文言寫(xiě)作，更不用說(shuō)中考和高考。雖然文言在人們的日常應用中不再使用，但是由于報紙、雜志、公文和應酬性文章使用文言，文言對于人們的生活、工作、升學(xué)等都有很大的影響。為了看懂報紙、雜志，為了有一份好工作，人們必須學(xué)會(huì )用文言寫(xiě)作;為了使語(yǔ)文教學(xué)能夠適應當時(shí)現實(shí)的需要，小學(xué)升學(xué)考試、中考、高考，都必須考文言寫(xiě)作，語(yǔ)文教學(xué)不得不讓學(xué)生學(xué)習文言寫(xiě)作。當然，當時(shí)所學(xué)習的文言寫(xiě)作已不再是先秦時(shí)期的標準文言，主要是眾人所說(shuō)的“近代文言”。在新中國建立之前，人們在爭論文言文教學(xué)在不同學(xué)習階段的必要性、比重時(shí)，無(wú)論是在20世紀20年代還是30,40年代，主張大量教學(xué)文言文者都不忘文言文教學(xué)在實(shí)用方面的價(jià)值。但20世紀50年代之后，少有人將文言文教學(xué)實(shí)用方面的價(jià)值作為主張大量學(xué)習文言文的理由了，人們不再對文言寫(xiě)作有所要求了。另外，解放前由于現代白話(huà)文的不成熟，從白話(huà)文與文言文本身優(yōu)劣的角度來(lái)強調文言文在語(yǔ)文教科書(shū)的優(yōu)先地位，這是時(shí)代發(fā)展的局限所致，解放后則有所改變。
第二，個(gè)體認識的差異。不同時(shí)期人們在整體上對文言文教學(xué)價(jià)值的認識有不同，這是由個(gè)體的不同認識整合而成。當然個(gè)體認識的不同，這不僅是由不同個(gè)體的知識背景差異導致的，而且也是由不同的社會(huì )背景造成的。在相同的'社會(huì )背景下，即使是具有不同知識背景的個(gè)體，他們的認識有時(shí)也會(huì )趨于大體一致，當然也有不同。同時(shí)，由于社會(huì )和時(shí)代的變化與發(fā)展，同一個(gè)人在社會(huì )的不同發(fā)展階段也會(huì )有不同的認識。個(gè)體認識的差異可表現為同一時(shí)期和不同時(shí)期兩個(gè)層面，但是，不同時(shí)期卻又表現為兩個(gè)方面，包括不同時(shí)期同一個(gè)體前后認識的差異和不同時(shí)期不同個(gè)體之間認識的差異。
對于不同時(shí)期同一個(gè)體前后認識的差異，我們主要以朱自清先生在20世紀40年代前后認識的差異來(lái)加以說(shuō)明。朱自清對文言閱讀與文言寫(xiě)作二者的關(guān)系在不同階段有不同認識，20世紀40年代之前，由于當時(shí)在人們的日常生活中報刊上總有不少用文言寫(xiě)作的，同時(shí)不少考試要都會(huì )考文言寫(xiě)作，鑒于這些因素，朱先生認為當時(shí)既要讓學(xué)生閱讀文言，同時(shí)還讓學(xué)生學(xué)會(huì )用文言寫(xiě)作，筆者謂之為“文言讀寫(xiě)合一論”。與40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言讀寫(xiě)分立論”。何謂“文言讀寫(xiě)分立論”?對于文言閱讀與文言寫(xiě)作二者的關(guān)系，在朱先生的相關(guān)論述中，他主要從以下兩種情況來(lái)進(jìn)行說(shuō)明和認識的:一是指出語(yǔ)文教學(xué)中文言閱讀與學(xué)生寫(xiě)作的割裂情況，二是認為語(yǔ)文教學(xué)中文言閱讀是必要的，文言寫(xiě)作卻是無(wú)需的。筆者將朱先生的這種觀(guān)點(diǎn)概括地稱(chēng)之為“文言讀寫(xiě)分立論”。
對于同一時(shí)期不同個(gè)體間的認識差異，我們以葉圣陶先生和朱自清先生在解放前對于文言文教學(xué)價(jià)值認識的差異為例來(lái)加以說(shuō)明。與當時(shí)絕大多數人對于文言文教學(xué)的見(jiàn)解不同，朱先生主張從文化價(jià)值取向去認識文言文教學(xué)價(jià)值�！霸谥械纫陨系慕逃�，經(jīng)典訓練應該是一個(gè)必要的項目。經(jīng)典訓練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。有一位外國教授說(shuō)過(guò)，閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見(jiàn)識經(jīng)典一番。這是很明達的議論。他認為，對于20世紀40年代中期以后的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，文言文教學(xué)的價(jià)值在于文化方面，而且，文言文教學(xué)文化方面的價(jià)值表現形式多種多樣，對于中學(xué)生而言，主要在于讓中學(xué)生見(jiàn)識經(jīng)典，并不是讓學(xué)生如專(zhuān)門(mén)研究者那樣進(jìn)行深人研究。為此，我們不難知道，朱先生在20世紀40年代中期認為，中學(xué)文言文教學(xué)主要在于作為文化組成部分的文學(xué)方面的價(jià)值，而且只是讓學(xué)生學(xué)一篇算一篇，以對文言文中的文學(xué)經(jīng)典有所領(lǐng)略�？墒�，處于同一時(shí)期的葉圣陶的認識與朱先生卻有所不同。如果將他們對文言文教學(xué)價(jià)值認識的差異轉移到對文言選文在功能上所屬類(lèi)型的認識上來(lái)看，在朱先生眼里，文言選文應屬“定篇”;而在葉老看來(lái)，文言選文應屬“樣本”(“定篇”和“樣本”)兩概念是借用王榮生先生的研究而來(lái))。如果從注重文言文原生價(jià)值的文化方面，二人的認識似乎沒(méi)有什么區別�？墒�，從對文言選文的發(fā)揮作用方式來(lái)看，卻存在本質(zhì)區別。朱先生是把文言選文作為語(yǔ)文課程內容來(lái)看待的，而葉老則視之為語(yǔ)文教材內容，處于途徑和手段的地位。再以呂叔湘和朱自清二人認識的差異為例。呂叔湘對語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)注主要是在建國后，他的主要觀(guān)點(diǎn)和建國前的朱自清是有所區別的。呂老的認識與葉老沒(méi)有本質(zhì)差別，只是葉老只重文學(xué)性的文言文讀解和欣賞能力，而呂老對文言文教學(xué)目的的認識與教學(xué)大綱一致，既重文學(xué)性又重非文學(xué)的文言文閱讀能力，在要求上比葉老更高。
上文我們已對文言教學(xué)價(jià)值認識的種種差異作了具體論述，從中我們可以知道人們對文言文教學(xué)價(jià)值的認識是在不斷變化的。社會(huì )不斷發(fā)展，不同時(shí)期教學(xué)對象不斷更換，相應地，語(yǔ)文學(xué)科也處于不斷發(fā)展之中，人們的認識自然要與時(shí)俱進(jìn)，有所變化的。對文言文教學(xué)價(jià)值取向持不同觀(guān)點(diǎn)的包括朱自清、呂叔湘、葉老在內的這些人士，我們稱(chēng)之為“文言文教學(xué)價(jià)值的認知主體”。把這些學(xué)者的認識作為當前論證的依據時(shí)，我們必須考慮他們持某一觀(guān)點(diǎn)時(shí)的相應的各種背景�？墒�，在當前關(guān)于文言文教學(xué)的論爭中，時(shí)常有人不顧人們對于文言文教學(xué)價(jià)值認識的社會(huì )、文化背景，把不少與當時(shí)背景相應是合理而相對于今天來(lái)說(shuō)卻并不科學(xué)的認識，堂而皇之地視之為論證自己觀(guān)點(diǎn)的論據。殊不知，任何文言文教學(xué)價(jià)值的認知主體都是具體的，在發(fā)表他們的見(jiàn)解時(shí)都有一定的社會(huì )、文化背景，是具有歷時(shí)性的。當前論爭中出現的這種現象，我們稱(chēng)之為“文言文教學(xué)價(jià)值認知主體的缺失”。上述誤區如果不能消除，我們對中小學(xué)的文言文教學(xué)的相關(guān)問(wèn)題(如“為什么教”、教什么”、“怎么教”)進(jìn)行真正切實(shí)地討論，那是難以實(shí)現的。"
二、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值是認識中學(xué)文言文教學(xué)的基點(diǎn)
從問(wèn)題出現的條件情況來(lái)看，世間問(wèn)題大致可分為兩大類(lèi)，一類(lèi)為某一特定時(shí)空下才出現，而一旦這一特定的時(shí)空成為歷史，在這一特定時(shí)空下出現的問(wèn)題也隨之成為人們的記憶;一類(lèi)為只要問(wèn)題存在的根本性條件具備時(shí)，這個(gè)問(wèn)題就會(huì )出現，只不過(guò)同一問(wèn)題在不同的時(shí)空下由于細節性條件的不同而會(huì )有不同解決策略。一直以來(lái)，在各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行問(wèn)題探討時(shí)，人們都在強調務(wù)必做到根據“當時(shí)當地”這一原則來(lái)進(jìn)行探討和解決。用索緒爾的話(huà)來(lái)說(shuō)，即我們當從歷時(shí)和共時(shí)兩個(gè)方面來(lái)關(guān)注問(wèn)題，注重問(wèn)題的歷時(shí)性和共時(shí)性，為此，如果要探討和解決以前存在過(guò)的當前某一間題，首先應在時(shí)空兩維構成的坐標上確定當前該問(wèn)題所在的時(shí)空交叉點(diǎn)，然后通過(guò)從時(shí)空縱橫兩方面對問(wèn)題進(jìn)行宏觀(guān)把握。
對于第一類(lèi)問(wèn)題，人們自然是結合當時(shí)當地的背景來(lái)進(jìn)行探討和解決;可是對于第二類(lèi)問(wèn)題時(shí)，人們卻往往會(huì )忽略“當時(shí)當地”這一根本原則，只記得這些問(wèn)題在當前之前出現過(guò)，有必要以史為鑒，卻忘了很多時(shí)候“細節同樣會(huì )決定成敗的”，當前這個(gè)同樣的問(wèn)題產(chǎn)生和存在的細節性條件的不同，也會(huì )導致問(wèn)題的解決策略應與以前不同。第二類(lèi)問(wèn)題的這種情況，用存在主義者的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是人們往往只重以史為鑒，卻忽視問(wèn)題的“在場(chǎng)性”，即往往不會(huì )根據這些問(wèn)題出現的宏觀(guān)層面的具體時(shí)空條件和微觀(guān)層面的文化、歷史、社會(huì )背景等來(lái)分析和解決問(wèn)題。而這種以史為鑒不重“在場(chǎng)性”的這種情況在語(yǔ)文教育中尤其嚴重。
根據上文對當前中學(xué)文言文教學(xué)論爭中存在的誤區的分析，我們可以知道，人們總是把文言文原生價(jià)值和高等教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值作為討論中學(xué)文言文教學(xué)的基點(diǎn)，認為文言文具有各方面的原生價(jià)值和高等教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值就是中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的所在，因而，人們便把少言文具有的原生價(jià)值誤以為就是中學(xué)文言文教學(xué)應該大大加強的原因，高等教育階段才能實(shí)現的文言文教學(xué)價(jià)值也被視為加強中學(xué)文言文教學(xué)的理由。實(shí)際上，這種推理過(guò)程在邏輯上是不通的。
本來(lái)應有的邏輯是:前提:A、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的表現;B、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的諸表現符合中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目的。結論:中學(xué)文言文教學(xué)應加強。然而，當前主張加強中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯是:前提:A、文言文原生價(jià)值的表現;B、高等教育階段文言文教學(xué)價(jià)值的表現。結論:中學(xué)文言文教學(xué)應加強。細究這種推理，不難發(fā)現其中的不足。一，從概念范圍來(lái)說(shuō)，這是轉移了論題。從概念范圍來(lái)說(shuō)，主張加強中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯中，主張者強調的不是“中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值”，而是“文言文原生價(jià)值”和高等教育階段文言文教學(xué)價(jià)值。文言文是中學(xué)文言文教學(xué)的中介;而文言文教學(xué)則是一種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，它不僅涉及到文言文的原生價(jià)值，還要考慮到教學(xué)中的各個(gè)要素。當然，文言文原生價(jià)值是確定文言文教學(xué)價(jià)值的一個(gè)必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生價(jià)值和文言文教學(xué)價(jià)值的價(jià)值主體不同，屬于兩個(gè)不同的范疇。對于中學(xué)文言文教學(xué)而言，這不是夸大中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題，而是完全改變了論題，完全是牛頭不對馬嘴。其實(shí)文言文原生價(jià)值與中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值是屬于兩個(gè)不同的范疇，本質(zhì)不同。前者存在于社會(huì )的各個(gè)層次，后者則只存在于學(xué)校教育中的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中。二，這是誤用了邏輯手段。人們簡(jiǎn)單地把文言文原生價(jià)值誤作為中學(xué)文言文教學(xué)應加強的充要條件，而實(shí)際上文言文原生價(jià)值根本不可能是加強中學(xué)文言文教學(xué)的充分條件，而只是它的一個(gè)必要條件。文言文具有某種原生價(jià)值并不意味著(zhù)中學(xué)文言文教學(xué)就必須實(shí)現這種價(jià)值。而且，文言文原生價(jià)值與中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值相比而言，對于不同水平的主體它具有不同的表現，而只有學(xué)生水平和其它條件都達到相應的要求，中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值才有可能實(shí)現。三，從思維順序上來(lái)說(shuō)，它的推理前提是錯誤的。中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值很高，并且這些價(jià)值在中學(xué)文言文教學(xué)中可以得到實(shí)現，也符合中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目的，這才是加強中學(xué)文言文教學(xué)的前提�？墒�，人們卻把文言文原生價(jià)值和高等教育階段才可能實(shí)現的文言文教學(xué)價(jià)值作為加強中學(xué)文言文教學(xué)的前提。
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