七年級語(yǔ)文木蘭詩(shī)評課稿

七年級語(yǔ)文木蘭詩(shī)評課稿1

　　X月X日，聽(tīng)了X老師執教的《木蘭詩(shī)》，對這篇有了更加深入的認識。我想X老師的這堂課的成功源于對文本的深入解讀，成于關(guān)注課堂上與學(xué)生的有效對話(huà)。

　　在工作室一年多的學(xué)習中，我們已經(jīng)越來(lái)越意識到語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)決定了語(yǔ)文教學(xué)不能只求惟一的“正解”，許多教育性?xún)r(jià)值，諸如坦誠對話(huà)的態(tài)度、高超的言語(yǔ)解釋和表達能力、思想的活躍、人格的獨立等，唯有在一個(gè)身心倍感自由、人人暢所欲言的“對話(huà)場(chǎng)”中才能可能實(shí)現。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)中的教師、學(xué)生、文本之間就是一種對話(huà)關(guān)系，學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐就是一種對話(huà)實(shí)踐，學(xué)生語(yǔ)文能力的表現亦是一種對話(huà)能力，這種能力包括了語(yǔ)文知識與技能，其目的是在人一本對話(huà)與人一人對話(huà)這兩種對話(huà)實(shí)踐中培養語(yǔ)文素養，提升更高的`精神境界。

　　一、深入解讀文本，實(shí)現人本對話(huà)

　　木蘭是英雄，在我們的心目中已根深蒂固。X老師在研讀文本的基礎上提出，木蘭不僅是英勇善戰的英雄，而且，還是一個(gè)女英雄。她之所以成為英雄，是因為她承擔了“阿爺”、“長(cháng)兄”這兩個(gè)男性的職責。而且木蘭主動(dòng)承擔的職責不僅僅是家庭的，而且是國家的。這個(gè)英雄的內涵，是從承擔起“家”的重擔開(kāi)始，到為國立功，最后又回到家庭，享受親情的歡樂(lè )。所以這個(gè)英雄的內涵不單純是沒(méi)有英雄感的平民英雄，更深邃的內涵是不忘女性本來(lái)面貌的女英雄。在方老師的分析下，還原了這樣一個(gè)女英雄的形象，這篇經(jīng)典深邃的特點(diǎn)，從思想到藝術(shù)，就如同泉水一樣冒出來(lái)了。

　　優(yōu)秀的文本往往有意識地使用了一些模糊多義的語(yǔ)文文字形式，如象征、隱喻等構成的詞義空白以及整體意境空白等激發(fā)人根據自己的人生經(jīng)驗去想象、去補充、去創(chuàng )造，以產(chǎn)生不同的意義。因此，關(guān)于如何創(chuàng )造性地把握文本的意義，就成了文本解讀中的一個(gè)重要問(wèn)題。這也是我們備課過(guò)程中亟待解決的一個(gè)重要問(wèn)題，也是上好課的基礎。

　　二、關(guān)注師生對話(huà)，展現靈動(dòng)課堂

　　X老師用問(wèn)題推到教學(xué)。從木蘭在人們心中是什么形象導入，引導學(xué)生到詩(shī)文中找依據，并以讀帶動(dòng)講，學(xué)生從“愿為市鞍馬，從此替爺征”中感受木蘭為國為家犧牲、從“木蘭不用尚書(shū)郎，愿馳千里足，送兒還故鄉”感受到她的不慕榮利、從“萬(wàn)里赴戎機，關(guān)山度若飛”中感受到木蘭的英勇善戰的精神品質(zhì)。學(xué)生從中找到相關(guān)語(yǔ)句，體會(huì )，朗讀，感悟，分析融合在師生對話(huà)中。在分析中，又將師生對話(huà)推入更高層次，木蘭與趙子龍、岳飛不一樣，她是一個(gè)女英雄。老師帶領(lǐng)學(xué)生感受木蘭身上女性的柔美，回家的喜悅與歡快。在層層剖析之上，概括木蘭形象，水到渠成，渾然天成。我想教學(xué)包含的另一個(gè)方面是師生對話(huà)、生生對話(huà)、自我對話(huà)，它們是對話(huà)教學(xué)的核心內容，是決定知識與意義是否生成的關(guān)鍵。師生對話(huà)是指師生雙方彼此敞開(kāi)心懷，彼此接納，以理解他人為基點(diǎn)，在共同的話(huà)語(yǔ)上溝通與交流，達到二者之間的視界融合。生生對話(huà)更多的是體現合作精神和合作技能的養成，是關(guān)于學(xué)習主題、意見(jiàn)、情感的交流與分享。在師生對話(huà)的基礎上才有自我對話(huà)，自我對話(huà)是在與文本、與他人對話(huà)的基礎上自我反思性的理解。

　　我想，這些對話(huà)之所以得以開(kāi)展，是因為一直圍繞有價(jià)值的對話(huà)話(huà)題展開(kāi)。話(huà)題是師生對話(huà)的中介，亦是對話(huà)教學(xué)運作的軸心�，F實(shí)教學(xué)中有不少提問(wèn)并不具有思維啟發(fā)性，存在的弊端具體表現在:籠統貧乏，中心不明;過(guò)于簡(jiǎn)單，無(wú)須動(dòng)腦;瑣碎頻繁，缺乏主次;對待回答，反饋不當等。X老師在本堂課設計的對話(huà)教學(xué)的話(huà)題具有定向、整合、導學(xué)、引思的功能。能引起或促進(jìn)學(xué)生積極思考，給學(xué)生帶來(lái)廣闊的思維空間越。

七年級語(yǔ)文木蘭詩(shī)評課稿2

　　《木蘭詩(shī)》是第四冊第二單元的一篇課文，該單元的教學(xué)要求是“凝練的詩(shī)歌語(yǔ)言”。陳老師上第一課時(shí)，她主要要完成的教學(xué)任務(wù)有兩個(gè)：課文的結構安排和木蘭的人物形象分析。整節課下來(lái)，我覺(jué)得她基本上完成了預定的教學(xué)目標。

　　很顯然，陳老師在上課之前，動(dòng)了許多腦筋。在教學(xué)過(guò)程的設計上，她自己朗讀課文并配置了音樂(lè )，讓學(xué)生從整體上、從情感上接受這篇課文。然后利用搜尋到的相關(guān)的地方戲（豫劇《花木蘭》）和動(dòng)畫(huà)影片，找到與課文的有機聯(lián)系進(jìn)行剪輯，幫助學(xué)生從直觀(guān)的角度理解課文，解決了課文的總體結構，再理出文章的線(xiàn)索，總結人物性格，最后安排一個(gè)拓展練習，討論電影《花木蘭》和樂(lè )府民歌《木蘭詩(shī)》的異同，我覺(jué)得思路是比較清晰的。在教學(xué)方法的安排上，讓學(xué)生通過(guò)多種朗讀的手段（個(gè)別讀、齊讀、）和多種回答問(wèn)題的方法（個(gè)別回答、一齊回答、四人小組討論等）來(lái)完成自己設定的教學(xué)目標。教態(tài)大方自然，這對一個(gè)年輕教師來(lái)說(shuō)難能可貴。我注意到，陳老師有時(shí)侯是不看課文、講稿的，直接把課文的內容說(shuō)出來(lái)了，可見(jiàn)她對教材是非常熟悉的，對教材得挖掘也是挺深的，比如線(xiàn)索，她既關(guān)注到了時(shí)間線(xiàn)索，還關(guān)注到情感線(xiàn)索。對課文詳略安排的突破也是挺好的。

　　下面我想提出幾點(diǎn)我的意見(jiàn)，供陳老師參考：

　　1．詩(shī)歌的凝練的語(yǔ)言應該通過(guò)對語(yǔ)言的反復咀嚼、體味而得，我在想影片的詮釋能否替代對文本的閱讀？我覺(jué)得無(wú)論影片的手段如何先進(jìn)，如何直觀(guān)，對文本的閱讀始終是基礎，也就是說(shuō)對語(yǔ)言文字的理解、把握始終是閱讀的基礎。這堂課剪輯了木蘭為什么出征、木蘭在戰場(chǎng)上的英姿、木蘭辭賞還家三部分影片，對直接理解課文是有幫助的。學(xué)生在拓展練習的討論中也提到當然更喜歡電影，因為它直觀(guān)、情節性強。但是被這么詮釋以后，學(xué)生在閱讀文本過(guò)程中的對木蘭形象的'再創(chuàng )造也被固定了，而且學(xué)生也不愿再低下頭去思考木蘭到底是個(gè)怎樣的人。因此我覺(jué)得還是應該以把握語(yǔ)言為主，從語(yǔ)言本身來(lái)深入體會(huì )木蘭的形象，這樣會(huì )更好些。

　　2．在分析木蘭的人物性格的時(shí)候，老師讓學(xué)生說(shuō)了一些純粹是概念性的話(huà)，比如木蘭是堅毅勇敢的等等，我覺(jué)得應該這樣問(wèn)：你從文章的什么地方看出木蘭具有怎樣的性格？這樣木蘭的性格就有了依托，實(shí)際上還是從語(yǔ)言本身入手去分析的意思。否則有點(diǎn)架空之感。

　　3．讓學(xué)生找線(xiàn)索的時(shí)候，學(xué)生居然連時(shí)間線(xiàn)索都沒(méi)有找出來(lái)，我覺(jué)得課前預習還應該加強些。

　　4．現在我們強調教師是學(xué)生學(xué)習上的幫助者，學(xué)生是學(xué)習的主體�？傮w上我覺(jué)得陳老師自己還是講得多了一些，應該發(fā)動(dòng)學(xué)生來(lái)講，比如討論線(xiàn)索那會(huì )兒，時(shí)間線(xiàn)索完全可以讓學(xué)生自己講，就是親情線(xiàn)索老師提個(gè)頭，也可以讓學(xué)生來(lái)講。

　　以上是我的體會(huì )，不當之處請見(jiàn)諒。

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