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多元智力與多元教學(xué)
前些時(shí)候，我在翻看教學(xué)照片時(shí)，一個(gè)正和同伴一起搭積木的男孩子吸引了我的注意。這個(gè)胖乎乎、長(cháng)著(zhù)兩個(gè)紅臉蛋的孩子叫泰迪，是第三代的美籍日裔。泰迪屬于那種從來(lái)不用老師操心、自己能給自己找事做的孩子，性格非常內向。記得他剛到我班上來(lái)的時(shí)候，好長(cháng)時(shí)間都不講話(huà)。別人問(wèn)他什么，他總是用點(diǎn)頭、搖頭、微笑和手勢來(lái)答復，開(kāi)學(xué)頭幾天我還以為他不會(huì )講英語(yǔ)。泰迪最喜歡做的事情就是搭積木。我的教室里有一個(gè)挺大的積木區，是用下面有輪子、能夠推著(zhù)走的5個(gè)大積木架子圍起來(lái)的，架子上面裝滿(mǎn)了各種形狀的積木。我記得，泰迪到園進(jìn)行“特別訪(fǎng)問(wèn)”的那一天，就一頭扎進(jìn)了這個(gè)積木區。說(shuō)起來(lái)你大概不相信，第一個(gè)學(xué)期整整三個(gè)半月，泰迪每天來(lái)園所去的唯一的活動(dòng)區就是積木區。我們班上每天的教學(xué)材料都隨著(zhù)教學(xué)活動(dòng)的需要而變化，可以說(shuō)是豐富多樣的。而泰迪呢？硬是不為所動(dòng)，一門(mén)心思就是搭積木。時(shí)間一長(cháng)，泰迪的媽媽有些不安了。她問(wèn)我為什么泰迪從沒(méi)帶過(guò)美工作品回家，還問(wèn)我他在學(xué)校做些什么。我如實(shí)介紹了泰迪的情況，并邀請她到單向玻璃觀(guān)察室去觀(guān)察。我告訴泰迪的媽媽說(shuō)，既然泰迪喜歡積木，就讓他盡情玩個(gè)夠，我們慢慢來(lái)引導他對其他活動(dòng)的興趣，不能操之過(guò)急，更何況，在搭積木的活動(dòng)中，他也可以學(xué)到許多東西。話(huà)雖這樣說(shuō)，其實(shí)當時(shí)我也有顧慮，擔心假如我讓泰迪任意在積木區消磨時(shí)光，他就會(huì )失掉其他很多學(xué)習的機會(huì )，他的發(fā)展也可能會(huì )不均衡。事實(shí)上，我曾多次試著(zhù)引導過(guò)泰迪。經(jīng)常是早上他一來(lái)到班上，我就帶著(zhù)他到所有的活動(dòng)區轉一圈，告訴他今天我們有哪些游戲活動(dòng)，他可以做哪些事情。有時(shí)候泰迪也會(huì )被某一樣新鮮教具吸引，試著(zhù)畫(huà)個(gè)轉盤(pán)畫(huà)、擺個(gè)拼圖，只不過(guò)我一轉身的功夫，他就又回到他那個(gè)積木“天堂”去了。咱們做老師的都知道，有效的教學(xué)必須要以孩子的興趣為基礎，孩子的內在動(dòng)機才是影響學(xué)習效果的最重要因素。老師強求孩子做某一件事，只會(huì )造成孩子對這件事的反感，反而事與愿違，得不償失。正是出于這個(gè)原因，我才允許泰迪自由選擇要參與的活動(dòng)，而不給他施加任何壓力，不讓他覺(jué)得自己做的事情是錯的。
不過(guò)，我們說(shuō)要允許孩子自由選擇并不等于說(shuō)老師就沒(méi)有什么事情可做了。恰恰相反，老師的責任就是要為孩子提供足夠的、多樣化的機會(huì )，引導孩子進(jìn)行選擇。這樣一來(lái)就引出了那個(gè)“是以孩子為中心還是以老師為中心來(lái)設置課程”的老話(huà)題了。我知道，許多幼兒教師實(shí)踐的都是以孩子為中心、以教師為主導的教學(xué)方法。換句話(huà)說(shuō)，就是教師從孩子的興趣和需要出發(fā)，利用設置活動(dòng)區和提供學(xué)習材料來(lái)引導孩子，以達到教學(xué)目的。我在處理泰迪的問(wèn)題上也是這樣做的。泰迪不是不肯走出積木區來(lái)參加其他活動(dòng)嗎，那我們就把其他的活動(dòng)融合到積木區里面去，讓泰迪在不知不覺(jué)中發(fā)現、參與和喜歡那些活動(dòng)。從我的一些照片中你一定注意到了，老師在積木架上擺滿(mǎn)了各種各樣的書(shū)，供孩子在搭積木的空當中看看書(shū)，找點(diǎn)靈感或是查查資料。有的老師根據教學(xué)主題在一些積木上貼了各式貼畫(huà)，孩子在搭積木的過(guò)程中還可以進(jìn)行配對、分類(lèi)的活動(dòng)。更多的時(shí)候是老師利用積木區的空間設置各種大型的角色游戲背景，比如飛機、汽車(chē)、農場(chǎng)、公園、海濱等等，或是增加一些小型主題玩具，比如動(dòng)物、交通工具、人物等。孩子可以根據自己的愿望用積木來(lái)隨意搭建和改造。這樣一來(lái)，搭積木就不再是一個(gè)單純的堆砌游戲，而成為有主題、有創(chuàng )造、有變化的復雜的活動(dòng)了。
通過(guò)觀(guān)察泰迪的活動(dòng)我還注意到，他搭積木的水平相當高──無(wú)論是結構的對稱(chēng)性、線(xiàn)條的流暢性還是建筑的獨創(chuàng )性，都是一般三四歲的孩子所達不到的。
遺憾的是，積木與其他美術(shù)作品不同，無(wú)法長(cháng)期保留。更何況我們都知道，搭積木是一個(gè)典型的“過(guò)程比結果更為重要”的活動(dòng)，孩子們往往會(huì )花費很多精力來(lái)搭一個(gè)建筑，完成之后立刻推倒重來(lái)，毫不吝惜。這樣，我們老師就又增加了一個(gè)任務(wù)，那就是要及時(shí)把孩子的創(chuàng )造用照相機記錄下來(lái)。對于泰迪呢，由于他的視覺(jué)空間思維水平比較高，我還想出了一個(gè)辦法，就是讓他把自己的建筑結描畫(huà)下來(lái)，集成一冊。泰迪本來(lái)對美術(shù)并不十分感興趣，所以很少看到他去美工區活動(dòng)。但是當我把一些彩筆、紙張放到積木區并鼓勵他畫(huà)畫(huà)之后，特別是看到我給他準備好的“畫(huà)夾”以后，他非常感興趣。慢慢地，泰迪不光描畫(huà)他搭好的結構，有時(shí)還在紙上即興創(chuàng )作，然后再按圖紙施工。時(shí)間一長(cháng)，泰迪通過(guò)搭建和畫(huà)畫(huà)，在三維結構和兩維圖像之間建立了聯(lián)系。他的創(chuàng )作水平越來(lái)越高，成了班上的“小建筑師”，交了不少朋友，在同伴中間相當有威信呢。后來(lái)，泰迪和小朋友的關(guān)系越來(lái)越密切，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和朋友們商量著(zhù)到不同的活動(dòng)區去玩了。
我給你講泰迪的故事，是想以此為例談?wù)勅绾卧趯?shí)際教學(xué)中應用“多元智力”（Multiple Intelligences）的理論。我想，“多元智力”理論對國內的老師們大概不陌生，近幾年我回國期間經(jīng)�？梢钥吹接嘘P(guān)的介紹文章和研究報告。
但是如何在教學(xué)實(shí)踐中真正有效地應用這個(gè)理論，如何針對個(gè)別兒童的特點(diǎn)來(lái)指導他們的學(xué)習、促進(jìn)他們的發(fā)展，還需要我們進(jìn)一步來(lái)探討。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，十多年前，哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授戈德納（Gardner）在過(guò)去一些關(guān)于智力結構的經(jīng)典理論基礎上提出了他的“多元智力”理論，在美國的教育界掀起了一個(gè)改革的浪潮。戈德納認為，人的智力并非像人們過(guò)去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語(yǔ)言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類(lèi)型，包括語(yǔ)言智力、邏輯數學(xué)智力、視覺(jué)空間智力、肢體運動(dòng)智力、音樂(lè )智力、內省智力、人際交往智力，還有他近幾年才剛剛增加的自然分類(lèi)智力。我在信后列了一個(gè)表，介紹與每種智力有關(guān)的一些具體能力，供你參考。由于每個(gè)人的智力類(lèi)型不同，人們接受、加工和處理外界信息時(shí)的方式（即認知方式）就不同，對于同一種事物的理解和接受能力當然也就不一樣了，這就是造成我們常說(shuō)的“見(jiàn)仁見(jiàn)智”的原因之一。當然，心理學(xué)界關(guān)于“智力”定義的爭論并沒(méi)有因為“多元智力”理論的出現而停止，很多人對戈德納的智力分類(lèi)也并不贊同。不過(guò)對我來(lái)說(shuō)，這個(gè)理論的實(shí)際意義是它為我們提供了幾個(gè)可以用來(lái)指導教學(xué)實(shí)踐的基本原則。
根據“多元智力”理論，每一個(gè)人都具有不同的智力發(fā)展潛能，也能夠在不同的方面有突出的表現。戈德納曾經(jīng)強調過(guò)，雖然人的智力被分成了8種類(lèi)型，但這并不意味著(zhù)每個(gè)人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每一個(gè)人都具有這8種智力，只不過(guò)每種智力在個(gè)人智力總和中所占的比重不同而已。所以我覺(jué)得，我們認識智力的多元性并不是為了方便老師對孩子們進(jìn)行分類(lèi)教育，而是為了藉此來(lái)了解孩子們，分析他們的認知特點(diǎn)與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點(diǎn)，在這個(gè)基礎上引導全班孩子共同進(jìn)步。這一點(diǎn)我自己把它稱(chēng)為是“有教無(wú)類(lèi)”的原則。我覺(jué)得，認識到智力的多元性會(huì )使老師對孩子更加包容、教學(xué)更加有針對性，也會(huì )使孩子從老師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。我經(jīng)常讓新老師做的一個(gè)練習是挑出班上最讓人“頭痛”的3個(gè)孩子，寫(xiě)出每個(gè)孩子5到10個(gè)優(yōu)點(diǎn)或長(cháng)處。不少老師寫(xiě)完之后都會(huì )吃驚地說(shuō)，想不到這孩子居然有這么多長(cháng)處，我以前怎么沒(méi)有注意到呢。我想，原因之一就是人們的思維習慣傾向于用比較單一的標準來(lái)衡量周?chē)囊磺�，這就好比我們只從一個(gè)窗口向外看，能夠看到的當然就很有限�！岸嘣橇Α崩碚摓槲覀兇蜷_(kāi)了許多這樣的窗口，我們能夠看到的自然就要全面得多了。
我從“多元智力”理論中引申出來(lái)的另外一個(gè)教學(xué)原則叫做“揚長(cháng)補短”。咱們做老師的一定都有這樣的經(jīng)驗，同一個(gè)班上的孩子們，有的動(dòng)手能力特別強，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說(shuō)會(huì )道。好的老師往往會(huì )利用孩子們的長(cháng)處來(lái)因材施教，發(fā)揮他們的特長(cháng)，這樣做很好。不過(guò)我覺(jué)得，發(fā)揮孩子的特長(cháng)僅僅完成了培養全面發(fā)展的孩子的一半工作，另外的一半工作應當是在最大程度上幫助孩子發(fā)展他并不擅長(cháng)的那些方面。換句話(huà)說(shuō)，就是不能“揚長(cháng)避短”，而要“揚長(cháng)補短”。我們知道，每一個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛(ài)好、經(jīng)歷和潛能。這些都是造成他與眾不同的原因，也是老師在教學(xué)中的參照點(diǎn)。對于孩子的長(cháng)處，我們當然要盡量地創(chuàng )造條件來(lái)幫助他不斷地發(fā)揚。對于孩子不足的地方呢，我們就要利用他的長(cháng)處，并通過(guò)適當的教學(xué)手段來(lái)加以引導和補充。泰迪就是一個(gè)很好的例子。泰迪的視覺(jué)空間能力比較強，對積木有極高的興趣，但是他不善交往，也不喜歡講話(huà)。老師利用了他的長(cháng)處，通過(guò)創(chuàng )設適當的教學(xué)環(huán)境來(lái)補充他并非特長(cháng)的一些方面，使他的發(fā)展更為全面和協(xié)調。
還有一點(diǎn)也很重要。智力的多元性從一個(gè)角度為我們解釋了孩子認知方式的多樣性，向我們揭示了他們發(fā)展需要的多重性，從而為我們奠定了“多媒體教學(xué)”的理論基礎。所謂“媒體”，廣義來(lái)講無(wú)非就是信息傳遞的途徑�！岸嗝襟w教學(xué)”的目的就是通過(guò)多樣化的教學(xué)手段，幫助有不同認知特點(diǎn)的孩子成功地獲取相同的知識經(jīng)驗。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子來(lái)說(shuō)吧，教孩子們學(xué)習空間位置的概念（上下、左右、前后）以及這些概念之間的相對性，老師可以根據班上孩子的認知特點(diǎn)，為他們提供圖片演示、實(shí)物操作、幻燈、錄像、音樂(lè )歌舞、體操動(dòng)作、語(yǔ)言描述、分類(lèi)比較、動(dòng)手游戲等許多學(xué)習機會(huì )。具有不同認知特點(diǎn)的孩子就可以通過(guò)不同的學(xué)習活動(dòng)來(lái)建構相應的知識經(jīng)驗。這樣一來(lái)，無(wú)論孩子的特長(cháng)是什么，他都可以在學(xué)習上取得成功，與同伴同步前進(jìn)。其實(shí)，我們以前談到過(guò)的綜合教學(xué)在很大程度上就反映了這個(gè)原則。
這些是我從應用“多元智力”理論指導教學(xué)中得出的幾點(diǎn)經(jīng)驗，寫(xiě)出來(lái)與你分享。其實(shí)我知道，我們每一個(gè)老師都會(huì )根據自己的教學(xué)經(jīng)驗和需要，從不同的理論中汲取有價(jià)值的東西。至于汲取什么，如何評價(jià)它，如何將它付諸實(shí)踐，則又是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的過(guò)程了。對我來(lái)說(shuō)，這正是“多元智力”理論的有益之處──它可以幫助我們更好地去理解和接受與自己不同的人，也能夠促使我們更多地去包容和幫助有不同需要的人。而這個(gè)世界不正是由于她的多樣性而顯得更加美麗么？
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