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促進(jìn)幼兒經(jīng)驗的活動(dòng)
幼兒要獲得某種新經(jīng)驗，經(jīng)過(guò)一次對比實(shí)驗的探索過(guò)程是不夠的，往往需要多次不斷探索驗證的過(guò)程。驗證不是簡(jiǎn)單地重復同一實(shí)驗或探索過(guò)程，而是以結構性材料為載體，不斷提出、檢驗假設的過(guò)程；也是幼兒不斷與環(huán)境交互作用、獲得新經(jīng)驗的過(guò)程。自然角是幼兒探索科學(xué)的試驗田，尤其是冬天的自然角，可以利用室內外的溫差，引導幼兒通過(guò)對比實(shí)驗，探索植物生長(cháng)和溫度的關(guān)系。在這一科學(xué)活動(dòng)中，幼兒通過(guò)一種植物的實(shí)驗到多種植物的實(shí)驗，反復驗證植物生長(cháng)與溫度的關(guān)系，這種由淺入深的富有層次性材料的投放過(guò)程，使幼兒在與材料的互動(dòng)中實(shí)現科學(xué)經(jīng)驗由淺入深的發(fā)展。
一、第一次結構性材料，發(fā)現室內外種植的差異，啟發(fā)幼兒思考。
第一次結構性材料是在自然角中投放一種植物——蒜，引導幼兒通過(guò)室內外對比觀(guān)察，驗證蒜的生長(cháng)與溫度的關(guān)系。
冬天來(lái)臨，孩子們對室內窗臺自然角中郁郁蔥蔥的蒜苗產(chǎn)生濃厚的興趣，他們經(jīng)常去澆水，量量蒜苗的高度，一天，許多幼兒要將蒜拿到操場(chǎng)上去，理由是外面有太陽(yáng)，暖和。由此我們分析，幼兒對植物生長(cháng)需要適宜的溫度這個(gè)科學(xué)概念比較模糊，于是我們引導幼兒進(jìn)行了如下討論：將蒜放在操場(chǎng)和室內窗臺，哪里的蒜長(cháng)得快。有l2個(gè)小朋友認為，蒜放在室內長(cháng)得快，因為室內有暖氣；10個(gè)小朋友認為蒜放在操場(chǎng)長(cháng)得快，因為有太陽(yáng)。在怎樣知道室內和操場(chǎng)哪里更暖和的討論中，孩子們認為溫度計可以比較這兩個(gè)地方的溫度。于是，我們就進(jìn)入了第一輪的種植試驗。持不同意見(jiàn)的兩組小朋友同時(shí)種植了蒜，并按照自己的選擇放在了操場(chǎng)和室內窗臺。
二、第二次結構性材料，在同等條件下對比試驗，使幼兒了解溫度與一種植物生長(cháng)的關(guān)系。
根據上一輪實(shí)驗的討論，孩子們進(jìn)行了室內外對比實(shí)驗種植，并進(jìn)入了連續兩周的對比觀(guān)察和記錄階段，很快他們發(fā)現室內的蒜明顯比室外長(cháng)得高。這引起了孩子激烈的爭論，室外的小朋友說(shuō)放在窗臺上盆里的土比外面的多、在教室里的蒜澆水比我們的多。根據孩子的疑惑，我們繼續討論：那怎樣才能知道是什么原因讓教室里面的蒜長(cháng)得快呢?孩子們認為，要選擇同樣大小的蒜種、要放同樣多的土、要澆同樣多的水、要放一個(gè)溫度計在盆里比比它們的溫度。經(jīng)過(guò)不斷的啟發(fā)與討論，孩子們漸漸習得了對比實(shí)驗要公平的道理，實(shí)際上，也讓我明白了對比實(shí)驗中要控制無(wú)關(guān)因素的干擾，留下單一因素去對比，這樣的實(shí)驗結果才有說(shuō)服力�？梢�(jiàn)，幼兒和老師教學(xué)相長(cháng)是教師要從幼兒的行為中獲得靈感和智慧。
在討論的基礎上，我們進(jìn)行了第二輪的實(shí)驗。在第二次結構性材料的投放中，孩子們選擇了同樣大小的蒜種，同樣大小的花盆和土，并選擇在同樣的時(shí)間內澆同樣多的水。種植后，孩子們進(jìn)行了連續兩周的對比觀(guān)察和記錄，每次觀(guān)察后記錄室內外的兩種蒜生長(cháng)的高度，并記錄兩個(gè)地方的溫度。通過(guò)對比，孩子們發(fā)現，當室內的蒜長(cháng)到2厘米的時(shí)候，室外的蒜已經(jīng)是13厘米了。在實(shí)驗中，那些猜想在室內長(cháng)得快的幼兒基本是一種同化的認知過(guò)程，而那些原先猜想在室外長(cháng)得快的幼兒基本上是一種順應的過(guò)程。但稍后幼兒都認識到了：溫度高的地方蒜長(cháng)得快，在溫度低的地方蒜長(cháng)得慢。
三、第三次結構性材料的投放，擴大植物的驗證范圍，遷移已經(jīng)獲得的新經(jīng)驗。
幼兒能否將蒜與溫度這一種植經(jīng)驗成功地遷移到其他植物的生長(cháng)呢?于是，我們進(jìn)行了討論你們認為其他植物也和蒜一樣在室內比在室外長(cháng)得快嗎?結果有許多孩子認為其它植物和蒜不一樣，它們會(huì )在室外長(cháng)得更快，理由是他們見(jiàn)過(guò)植物在室外長(cháng)得很高。而也有部分小朋友認為其他植物和蒜一樣在室內長(cháng)得更高。那到底誰(shuí)的猜想是正確的，于是我們進(jìn)行了第三輪結構性材料的投放，請孩子們自己選擇喜歡的植物，放在自己覺(jué)得長(cháng)得最快的地方。結果，孩子們選擇白云豆、黃豆、紅豆、玉米、小麥等八種小植物；但有的放在操場(chǎng)、有的放在走廊、有的放在室內窗臺或暖氣片上。從中我們可以看出：放在室內種植的幼兒，已經(jīng)將第一次種植小蒜苗的具體經(jīng)驗成功地遷移到種植其他的小植物中(幼兒在做出選擇時(shí)，我們都會(huì )問(wèn)他們原因，因此沒(méi)有猜想的結果)。而放在室外和走廊種植的小朋友，他們雖然知道蒜苗在溫度高的地方長(cháng)得快，但他們并沒(méi)有認識到蒜苗與其他植物的相似性。也就是說(shuō)，這些幼兒并沒(méi)能將對蒜的生長(cháng)與溫度關(guān)系的經(jīng)驗遷移到對其他植物的種植中。
為此，我們又按照孩子們自選的種植場(chǎng)地進(jìn)行了第三輪的猜想和驗證的過(guò)程，把放在同一地方的幼兒分成一個(gè)小組，共同觀(guān)察、記錄和比較小苗苗的生長(cháng)高度和溫度。慢慢地，放在室外種植的小朋友發(fā)現試驗結果和自己最初的猜想是矛盾的，發(fā)現小玉米、小紅豆、小黃豆、小麥、南瓜子都是在暖和的室內長(cháng)得快。于是，他們重新調整了實(shí)驗的方法，把小植物也放在教室的窗臺上，在對比實(shí)驗中，孩子們逐漸發(fā)現教室內有暖氣和有空調、溫度高，所以小植物能長(cháng)得快的道理。
由此可見(jiàn)，幼兒對新經(jīng)驗的同化或順應過(guò)程，是需要一個(gè)自我不斷探索和驗證過(guò)程的；而且幼兒對個(gè)別、具體經(jīng)驗的遷移過(guò)程，也就是他們不斷把新的經(jīng)驗進(jìn)行同化和順應的過(guò)程，從而逐漸建立起自己的認知圖式，促進(jìn)自己認知結構的發(fā)展。那些能把原先的具體經(jīng)驗應用到新的實(shí)驗中的幼兒是已經(jīng)同化了原先的具體經(jīng)驗，而那些沒(méi)有正確遷移原先經(jīng)驗的幼兒這時(shí)是調整了自己的認知圖式，是一種順應。
在第二輪對比實(shí)驗中，我們重新建立了對比小組，即室內、走廊、室外的同一種植物是一對比組，他們會(huì )同時(shí)對比觀(guān)察和記錄不同場(chǎng)地的植物的生長(cháng)情況，在對比中，逐漸認識到植物生長(cháng)和溫度的關(guān)系，有許多幼兒逐漸將植物移到室內種植，但始終有五六個(gè)孩子把植物一直放在室外，這說(shuō)明，幼兒認識新經(jīng)驗的過(guò)程是有個(gè)性差異的，于是我們進(jìn)行了第四輪的結構性材料的投放和實(shí)驗活動(dòng)。
四、第四輪結構性材料的投放，在對比性的種植變化中，鞏固并驗證溫度與植物生長(cháng)的關(guān)系。
猜想檢驗的過(guò)程不僅僅是引導幼兒探索、發(fā)現科學(xué)知識的過(guò)程，因為，這個(gè)過(guò)程不僅僅是一個(gè)環(huán)境影響幼兒的過(guò)程，更是幼兒主動(dòng)影響環(huán)境、建構自己經(jīng)驗的過(guò)程。
如活動(dòng)進(jìn)行到第三輪后，始終有五六個(gè)孩子的植物放在室外，室內的植物長(cháng)到十幾厘米了，但他們的植物甚至沒(méi)有發(fā)芽。但他們還是在等待，說(shuō)明這些孩子的探索過(guò)程需要更長(cháng)的時(shí)間。于是，我們與這些孩子進(jìn)行了第四輪的探究。
如何讓室外不發(fā)芽的植物也長(cháng)大?孩子們紛紛說(shuō)，我們將植物搬進(jìn)教室里試一試。孩子們將室外的植物移到室內，并將植物的溫度和生長(cháng)的高度進(jìn)行了記錄，很快，植物發(fā)芽并長(cháng)高了，這樣，在前后不同的種植結果中，通過(guò)對比室內外不同的溫度和生長(cháng)高度的對比，進(jìn)一步鞏固了幼兒對冬季溫度高的地方植物長(cháng)得快的這一科學(xué)經(jīng)驗。
猜想驗證中有的幼兒對新經(jīng)驗的遷移能力不是很強，沒(méi)有把第一輪獲得的具體經(jīng)驗遷移到第二次實(shí)驗中，如選擇操場(chǎng)的幼兒想到了操場(chǎng)有一個(gè)大大的太陽(yáng)，選擇走廊的幼兒認為走廊有風(fēng)，有很多氧氣，他們都忽視了冬季溫度與植物的生長(cháng)關(guān)系。因此，他們在猜想和檢驗的過(guò)程中會(huì )得出和最初猜想相矛盾的假設，這種和猜想不一致的結果會(huì )激發(fā)幼兒去思考，重新調整實(shí)驗的方法，而這表明幼兒已經(jīng)調整了自己的猜想，是順應了新的經(jīng)驗。比如，當幼兒發(fā)現操場(chǎng)的小植物并沒(méi)有發(fā)芽后，這就與先前的猜想產(chǎn)生了沖突，他們在比較這兩個(gè)生長(cháng)地方的不同后把小植物移到室內，幾天以后，小植物發(fā)芽長(cháng)大了。這樣，幼兒在重新調整實(shí)驗材料的過(guò)程中驗證了猜想的結果，從中幼兒也獲得了檢驗猜想的解決問(wèn)題的方法�？梢�(jiàn)，結構性材料的可調整性，使幼兒獲得了解決問(wèn)題的方法，促進(jìn)了他們認知結構的發(fā)展。
大班幼兒思維的具體化、形象化的前運算階段的特征，決定了他們對個(gè)別具體經(jīng)驗的遷移能力較低。因此，要認識某個(gè)科學(xué)道理，一次探索活動(dòng)遠遠不夠。這就需要我們不斷地投放結構性的材料，從而不僅照顧到不同能力水平幼兒的探索活動(dòng)，還促進(jìn)了幼兒在結構性材料中獲得結構性的經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒認知結構的不斷發(fā)展。
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