文/胡 捷
21世紀教育基點(diǎn)的戰略性轉移，是建立在對“學(xué)習”概念的全新理論基礎上 的。正是在這一意義上，我們可以說(shuō)當今世界正面臨著(zhù)一場(chǎng)“學(xué)習的革命”，我們將改革人 們已經(jīng)習以為常的、傳統的教育觀(guān)念和教學(xué)與學(xué)習方式，創(chuàng )造出一種在真正意義上尊重人的 主體性、激發(fā)人的創(chuàng )造性，相信并注意開(kāi)發(fā)人的潛力，便于人與人交際與合作的嶄新的教育 觀(guān)念和教學(xué)學(xué)習方式。素質(zhì)教育以創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的培養為重點(diǎn)，當前的語(yǔ)文教育改革 的一個(gè)發(fā)展趨向是要實(shí)現由關(guān)注教師的教走向關(guān)注學(xué)生的學(xué)，把學(xué)生從“被動(dòng)接受知識的容 器”轉化為“能動(dòng)、主動(dòng)學(xué)習的探索者”，使他們能夠經(jīng)常地運用創(chuàng )新思維方式進(jìn)行探索式 的語(yǔ)文研究性學(xué)習，這是我們的責任。語(yǔ)文學(xué)習方式的改革已經(jīng)自然地提出來(lái)了，它必須順 應素質(zhì)教育的要求，必須圍繞創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的培養這一重點(diǎn)，語(yǔ)文發(fā)現式學(xué)習應時(shí)而生。
關(guān)于語(yǔ)文發(fā)現式學(xué)習的理論，限于篇幅，只想就其如何應用與實(shí)踐做些探究，請教于方家。
學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習的主人，是語(yǔ)文學(xué)習實(shí)踐的主體，因此語(yǔ)文教學(xué)必須重視充分發(fā)揮和調 動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的主動(dòng)性、積極性，語(yǔ)文教學(xué)必須以培養學(xué)生獨立學(xué)習與運用語(yǔ)文的能力 為中心。要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的自主性，可讓學(xué)生去閱覽室或圖書(shū)館自修；允許學(xué)生自主選 修課程，除必修課外的活動(dòng)課、選修課，應讓學(xué)生自主選修，即使是必修課，它的部分內容 也應允許學(xué)生自主選學(xué)；對于優(yōu)秀生和學(xué)有特長(cháng)的學(xué)生，應允許他們自主作業(yè)或選做作文， 以 使這些學(xué)生能自主發(fā)展自己的特長(cháng)；提倡自主思維、獨立思考，具有個(gè)性特色的思維特別重 要，因為這樣的思維往往具有創(chuàng )造性的成分；提倡一文多問(wèn)，提倡求異思維，培養批判精神 和質(zhì)疑品質(zhì)，培養強烈的好奇心和豐富的想象力。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的自主性發(fā)揮，應當在教師 的計劃和指導下進(jìn)行，自主性不是一切由學(xué)生決定，自主性發(fā)揮的前提條件是有利于學(xué)生綜 合素質(zhì)的提高，有利于學(xué)生可持續發(fā)展。我們可以從閱讀和寫(xiě)作兩個(gè)方面橫向展開(kāi)討論。
閱讀發(fā)現
閱讀教學(xué)過(guò)程中的發(fā)現式學(xué)習體現在許多方面：
第一，文章內涵的發(fā)現。整體把握課文的 文化內涵，是文章閱讀的重要一步，要引導學(xué)生去發(fā)現文章的內涵。比如魯迅的文章，文化 內涵就非常豐富，我們過(guò)去只講他的斗爭性，而忽略了其中表現出的文化意味。魯迅曾說(shuō)過(guò) 中國文明是成熟透了的文明。成熟過(guò)頭，就像人到了老年，所以魯迅要以文學(xué)作為啟蒙的工 具，喚醒民眾。魯迅的大部分文章都滲透著(zhù)對傳統文化糟粕的批判。我們讀魯迅的文章，不 深入了解其中的文化內涵，整體把握是很困難的。而且理解魯迅的文章，也不能只囿于文本 。不僅要讓學(xué)生讀懂，而且還要讓他們有所收獲，發(fā)揚中國傳統文化中好的積極向上的東西 ，拋棄封閉的、落后的、愚昧的東西。如《祝�！�，在分析祥林嫂人物形象時(shí)可以提出：為 什么非要用階級分析的觀(guān)點(diǎn)去認識祥林嫂“反抗”的意義?為什么不能從人性方面去考察， 那不是本能的“掙扎”嗎?這樣引導學(xué)生從一個(gè)新的角度去發(fā)現，為學(xué)生打開(kāi)一扇文化之窗。
第二，文章精妙寫(xiě)法的發(fā)現。選進(jìn)教材的文章，其寫(xiě)法大都有許多可資借鑒的地方，我們 要引導學(xué)生努力發(fā)現文章的精妙寫(xiě)法。根據課文的特點(diǎn)，讓學(xué)生們認真分析，努力發(fā)現，可 以激活學(xué)生的想象力、創(chuàng )造力，會(huì )取得意想不到的效果。教師的提問(wèn)應順及學(xué)生求異思維的 訓練�！扒螽悺本褪窃诜治鼋鉀Q問(wèn)題時(shí)，不拘于一般的原理和方法，不滿(mǎn)足已知的結論，而 運 用與眾不同的思維方式，發(fā)現新的東西。教師應多方設疑，學(xué)生應大膽質(zhì)疑。教師提問(wèn)時(shí)應 引導學(xué)生從多方面分析問(wèn)題，形成自己獨特的見(jiàn)解。一篇文學(xué)作品本身帶有多重性，能使學(xué) 生從心理學(xué)角度、人類(lèi)學(xué)角度、美學(xué)角度、倫理學(xué)角度等方面去分析。學(xué)生作為學(xué)習的主體 ， 應用發(fā)散的眼光，主體地、多方位地審視文章的立意、題材、語(yǔ)言和結構，盡量發(fā)揮自己的 想象，感受、體味出自己獨特的見(jiàn)解。
第三，發(fā)現教材個(gè)性。語(yǔ)文教材中的優(yōu)秀篇章，都是作者感情和個(gè)性的凝結。從題材的選 擇、主題的提煉到體裁的運用，從對生活的思考方式到感情的表達習慣，從審美趣味到語(yǔ)言 特色，無(wú)不顯示出各自的特點(diǎn)。而這些不同的特點(diǎn)呈現出作者各自不同的創(chuàng )作個(gè)性，我們能 從敏銳的洞察力、犀利的語(yǔ)言、冷峻的激情中，感受到魯迅的深厚力量，能從火山爆發(fā)式的 熱情、汪洋恣肆的語(yǔ)言中，體味到郭沫若的狂熱。作家的個(gè)性，無(wú)論如何總是在他的作品中 保持著(zhù)的，我們應該引導學(xué)生去發(fā)現，這有利于糾正語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)弊。當前的語(yǔ)文教學(xué)，恰恰在這一點(diǎn)上存在很大的誤區，忽略教材的個(gè)性，忽略了作家的性格特點(diǎn)。講作品，大多是 概念化的思想傾向分析，公式化的藝術(shù)特點(diǎn)介紹，模糊而籠統。比如講小說(shuō)，無(wú)論是哪位作 家，也無(wú)論古今中外，一律“環(huán)境、人物、情節”；講散文，不管魯迅、茅盾，還是朱自清 ，一概“形散而神不散”。只講共性，丟了個(gè)性，語(yǔ)文教學(xué)陷入昏暗的死胡同。作品有的含 蓄婉轉，有的凝練頓挫，有的沉郁雄渾，有的悲慨清空，這取決于作家自身的經(jīng)歷、才能、 氣質(zhì)、學(xué)養，特別是個(gè)性的不同。引導學(xué)生發(fā)現的途徑就是廣泛閱讀、深入比較，通過(guò)比較 ，學(xué)生就能體察到這些個(gè)性，并在有所感悟的同時(shí)，做進(jìn)一步的研究討論。充分利用目前語(yǔ) 文教材的單元形式編排，從多側面多角度進(jìn)行比較。既要重視各篇之“同”，也要辨析各篇 之異。比如《孔乙己》《范進(jìn)中舉》，如果僅僅依照教參，說(shuō)其矛頭所向僅是“封建科舉制 度”，是遠遠不夠的，還應體會(huì )發(fā)現兩篇作品不同的寫(xiě)作角度，不同的語(yǔ)言特色。語(yǔ)文個(gè)性 教育就應該首先打破這種僵化的教學(xué)模式，讓學(xué)生盡力去發(fā)現作家、作品的個(gè)性。對一些名 家名作，可以選點(diǎn)突破，突出“個(gè)性”美，如《聽(tīng)潮》的音韻美，《春》的色彩美，《小麻雀》的人性美�？梢允欠猪椯p析，比較個(gè)性差異；可以淋漓盡致，鉆幽探微。閱讀作品，只 有當學(xué)生發(fā)現了作者的切身感悟，發(fā)現了作者的特殊思維方式，才能進(jìn)入作者的“個(gè)性”領(lǐng) 域。只有讓學(xué)生充分發(fā)現教材個(gè)性，他們才能從發(fā)現中尋找認同、理解、撫慰、刺激、滋養 等等，其個(gè)性也才有可能在多次的反復中漸漸培養并豐腴起來(lái)。
在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師的作用重在啟發(fā)，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現。教師的啟發(fā)體現之一是“提問(wèn) ”�！疤釂�(wèn)”被看成是激發(fā)學(xué)生的思維，進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的重要手段。但一項調查顯示：一 般教師提出的問(wèn)題只有１／１０包含著(zhù)未知性和矛盾性，能激發(fā)學(xué)生思維的積極性，４／５的問(wèn)題是針對學(xué)生的記憶。這說(shuō)明教師的提問(wèn)沒(méi)有啟迪學(xué)生的思維，而是限于死記硬背。 再以提問(wèn)的方式來(lái)看，一般是教師問(wèn)學(xué)生答，很少有學(xué)生問(wèn)教師答或者學(xué)生問(wèn)學(xué)生答。很明 顯，學(xué)生只是在被動(dòng)地作出反映，沒(méi)有調動(dòng)自己的思維。教師的提問(wèn)沒(méi)有啟發(fā)性，學(xué)生的思 維方式也只是教師的思維方式的遷移，缺乏發(fā)現性、創(chuàng )造性、發(fā)散性�？鬃诱f(shuō)：“不憤不啟 ，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅返，則不復也�！�(《論語(yǔ)述而》)這說(shuō)明啟發(fā)的過(guò)程是從 “存疑”到“釋疑”，并在此基礎上“生疑”的過(guò)程�！皢l(fā)”，即為心智的開(kāi)啟、思想的 發(fā)散、潛能的挖掘。啟發(fā)就是啟發(fā)學(xué)生發(fā)現，使學(xué)生內心敞亮，表現為茅塞頓開(kāi)、豁然開(kāi)朗 、心領(lǐng)神會(huì )。教師應善于設計富有啟發(fā)性、刺激性、創(chuàng )造性的問(wèn)題去誘發(fā)學(xué)生的發(fā)現力、想 象力、創(chuàng )造力，課堂上要讓學(xué)生的思維在自由、民主、開(kāi)放的氛圍中縱橫馳騁，把他們的個(gè) 性和創(chuàng )造性發(fā)揮得淋漓盡致。對學(xué)生因勢利導，引導學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習發(fā)現，積極地思考，踴 躍地嘗試，才能提高語(yǔ)文素質(zhì)，逐漸培養學(xué)生的創(chuàng )造能力。
對于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，學(xué)生自己發(fā)現的可能性極大，因為學(xué)生學(xué)習一篇課文決不是從“零”開(kāi) 始的。中小學(xué)學(xué)生是在母語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習母語(yǔ)，是在已經(jīng)基本上掌握了口語(yǔ)的前提下，學(xué)習書(shū) 面 語(yǔ)的。因此，他們在初讀一篇課文之后，大體能夠了解課文的大部分意義，這大概是一個(gè)不 爭的事實(shí)。更何況大部分課文的內容和意義，可以和學(xué)生的已有知識、經(jīng)驗、體驗發(fā)生這樣 或那樣的聯(lián)系，可以喚起學(xué)生種種不同的聯(lián)想或回憶，可以引出各種不同的發(fā)現。由此看來(lái) ，閱讀教學(xué)面對的決不是“零度空間”。閱讀教學(xué)的空間極其廣闊、深遠，而且是多有差異 、千變萬(wàn)化的。如果我們的閱讀教學(xué)能夠保持一定的高度、難度和廣度，讓學(xué)生不斷地發(fā)現 ，那么，閱讀課文不會(huì )給學(xué)生一種“上不上都一樣”的感覺(jué)，而是會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生一種常學(xué)常 新、欲罷不能的喜悅。
寫(xiě)作發(fā)現
第一，生活的發(fā)現，思想的發(fā)現。觀(guān)察生活，體驗生活，發(fā)現生活中有意義的事、有趣的 人。不妨來(lái)看宗璞的《紫藤蘿瀑布》，從中可以看出宗璞是怎樣觀(guān)察生活發(fā)現生活的。開(kāi)篇 首句是“我不由得停住了腳步”，這句話(huà)明白地告訴讀者作者的審美注意開(kāi)始了。繼而，作 者仔細觀(guān)看了這一架茂盛的藤蘿和每一穗盛開(kāi)的藤蘿花，這是審美觀(guān)察過(guò)程。在觀(guān)察中形成 了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的寧靜和生的喜悅”情感。而后，審美聯(lián) 想使作者回憶起十多年前家門(mén)外的一大株稀疏的藤蘿，從而擴展了時(shí)空境界。接著(zhù)，作者從 藤蘿的衰敗和茂盛的變化中又進(jìn)一步悟出發(fā)現了“花和人都會(huì )遇到各種不幸，但是生命的長(cháng) 河 是永無(wú)止境”的哲理。這就是審美理想的升華。最后，作者在美好的藤蘿面前，摒棄了“生 死的疑惑、疾病的痛楚”之后，情感得到了凈化，在一片光輝和芳香中“不覺(jué)加快了腳步” 。這顯然也是一種審美動(dòng)作意識的蘇醒。在這篇美文中蘊含有多種審美心理因素和完整的審 美心理過(guò)程，如果教師能夠自覺(jué)地從審美的角度給學(xué)生一些必要的引導，那么，學(xué)生對生活 的觀(guān)察體驗就會(huì )有獨到的發(fā)現。
第二，自我的發(fā)現。這里的自我的發(fā)現是指學(xué)生自身寫(xiě)作個(gè)性或寫(xiě)作特點(diǎn)的發(fā)現，揚長(cháng)避 短�，F代寫(xiě)作教學(xué)必須充分創(chuàng )造條件和機遇，讓學(xué)生建成現代個(gè)性支點(diǎn)和發(fā)揮創(chuàng )造力的天地 。作文要張揚個(gè)性，要爆發(fā)創(chuàng )造性，這是寫(xiě)作教學(xué)的真諦。但目前，我們做得還遠遠不夠。 在應試教育的制約下，學(xué)生在作文中的個(gè)性和創(chuàng )造性已消失殆盡。同一文題，天南地北的中 學(xué)生寫(xiě)起來(lái)在思想認識和寫(xiě)作技巧上居然不謀而合，特別是像“勤奮”“謙虛”“愛(ài)國”“ 成才”之類(lèi)的議論文，總是引用那么幾條干巴巴的“共同語(yǔ)言”來(lái)應付問(wèn)題，代替思考。學(xué) 生作文脫離了自我需要，脫離了自己內心真實(shí)的感受、理解和情感，造成真正想說(shuō)的話(huà)找不 到語(yǔ)言來(lái)表達，不想說(shuō)的卻能說(shuō)出來(lái)，甚至可能說(shuō)得頭頭是道，但往往是空話(huà)、套話(huà)、假話(huà) 。語(yǔ)文不是作為負載自己真實(shí)思想感情的載體，而成了蒙蔽自己、覆蓋自己的一層帷幕，這 實(shí)在是寫(xiě)作教學(xué)的悲哀。教師鼓勵學(xué)生寫(xiě)隨筆、周記，此類(lèi)作文常常有學(xué)生真實(shí)情感的流露 ，鮮明個(gè)性的跳躍，獨特語(yǔ)言詞采的飛揚，是自然的、真實(shí)的、充分個(gè)性化的，許多優(yōu)秀之 作往往出自學(xué)生的隨筆，久而久之學(xué)生就能發(fā)現自己的寫(xiě)作個(gè)性。
教師要允許學(xué)生可以向不同的方向發(fā)展，要打破現行的整齊劃一的教學(xué)目標和要求，可以 提出對學(xué)生個(gè)性涵養及發(fā)展語(yǔ)文專(zhuān)長(cháng)等方面的不同層次的要求，創(chuàng )造各種條件，讓學(xué)生發(fā)現 自己的寫(xiě)作特長(cháng)，充分揚己之長(cháng)，強化自己的個(gè)性。
今天，我們正處在一個(gè)科學(xué)技術(shù)與社會(huì )快速發(fā)展的時(shí)代，一個(gè)人若想在社會(huì )上處于有利的 地 位，他就必須成為一個(gè)終身學(xué)習者。所以，學(xué)會(huì )學(xué)習，掌握學(xué)習的策略，對自己的學(xué)習承擔 起責任，這對社會(huì )與個(gè)人都是至關(guān)重要的。一個(gè)學(xué)生在校期間不僅應該增進(jìn)知識，掌握技能 ，更應該學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)會(huì )管理自己的學(xué)習。這就要求每一個(gè)學(xué)生成為一個(gè)策略型的學(xué)習 者，發(fā)現式學(xué)習就是一種有益的學(xué)習方式，在語(yǔ)文教學(xué)中掌握發(fā)現式學(xué)習的方式，有利于提 高語(yǔ)文學(xué)習效率，進(jìn)而能對自己一生中在學(xué)術(shù)性與非學(xué)術(shù)性情境中的學(xué)習承擔起全部的責任 ，并隨時(shí)對學(xué)習進(jìn)行自我調節，以適應社會(huì )發(fā)展的需要。（完）
來(lái)自中國基礎教育21世紀
[語(yǔ)文發(fā)現式學(xué)習的應用研究]相關(guān)文章：