“生成”(becoming)的意思是“變成某物(coming to be)”，其內涵是生長(cháng)和構建動(dòng)態(tài)行進(jìn)的過(guò)程。生成性思維是現代哲學(xué)的基本精神和思維方式，是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性閱讀教學(xué)是在生成性思維視域中所呈現的閱讀教學(xué)圖景，即在閱讀教學(xué)中,充分調動(dòng)教學(xué)群體(教師、學(xué)生)的主觀(guān)能動(dòng)性,在相互的合作與對話(huà)中，發(fā)掘，掌握和運用教學(xué)規則，在尊重文本原意的基礎上,自發(fā)生成超越文本的自我意識，并以此獲得精神上的和諧與完滿(mǎn)。
《新課程標準》指出：我們的教學(xué)應當是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)是不斷生成的，在課堂活動(dòng)中，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，在活的生命體的相互碰撞中，不斷生成新的教學(xué)資源、教學(xué)內容、教學(xué)秩序，乃至新的教學(xué)目標。在課改背景下，生成性教學(xué)理念已深入人心，過(guò)去以教師預設為主導的傳統語(yǔ)文閱讀課堂必將由它來(lái)打破�！吧伞� 將讓無(wú)數被傳統教學(xué)規范得死氣沉沉的思緒重新輕舞飛揚，“生成”將給我們的課堂教學(xué)帶來(lái)了無(wú)法預約的精彩，“生成”將拯救原本該被拋棄的“教師預設”。
然而，在教學(xué)實(shí)踐中卻存在很多的問(wèn)題。一方面，學(xué)生生成的缺失。學(xué)生由于長(cháng)期在老師預設中被動(dòng)思考和感悟，形成了思維惰性。他們從情感上和能力上都不太會(huì )主觀(guān)能動(dòng)地去閱讀了，因此存在很多零生成和低效、無(wú)效甚至錯誤的生成,。一方面，教師利用的低效。教師習慣了“按部就班”，從心理、習慣和能力上也不太會(huì )尊重和高效處理學(xué)生的自主生成信息，導致了教學(xué)的低效②�？梢哉f(shuō)，生成不足師生雙方的問(wèn)題都存在習慣、情感上的問(wèn)題和能力上的問(wèn)題，筆者認為，對于學(xué)生而言，養成習慣和提升能力應
如何既調動(dòng)學(xué)生閱讀的主觀(guān)能動(dòng)性，又能讓教師更加高效地利用學(xué)生的生成資源？師生面對生成問(wèn)題主要是教師在課堂時(shí)空里缺乏對生成的新教學(xué)資源、教學(xué)內容靈活利用的機智和策略。
如何讓生成變得更多，更精彩，如何讓老師對其利用更高效變成了實(shí)踐中新的困惑。越來(lái)越多的教師開(kāi)始冷靜地思考生成和預設的融合策略，為了讓預設高水平化、生成精彩化和利用的高效化，我認為應該充分利用預習這一環(huán)節，因為預習是生成的起點(diǎn)。
傳統閱讀教學(xué)理論過(guò)度低估了學(xué)生在文本閱讀過(guò)程中思維活動(dòng)的能力。學(xué)生的構建動(dòng)態(tài)行進(jìn)過(guò)程并不是在課堂上在老師的預設下才開(kāi)始的，而是從學(xué)生一開(kāi)始接觸文章從預習就已經(jīng)自覺(jué)不自覺(jué)的開(kāi)始了。 而且，預習情景比課堂師生共同學(xué)習情景更寬松自由，學(xué)生與作家、作品、社會(huì )的建構也會(huì )更加開(kāi)放。高中生的邏輯思維與創(chuàng )新思維能力已發(fā)展到一定水平，其生成有效資源的條件更優(yōu)越。
一、 “高中語(yǔ)文生成性預習”的指導策略
生成性預習雖然是自發(fā)的必然的，但教師卻不能放任自流，那樣容易讓這種生成流于形式，蜻蜓點(diǎn)水，必須給予科學(xué)的指導。具體策略有：
其一是讓學(xué)生在預設中去預習生成。預設是為了生成的有效，是為了激活學(xué)生的智慧和精神，讓其生成有更多更好的切入點(diǎn)，也是為教師課堂教學(xué)預設時(shí)胸有成竹的從容又不失靈活機智的創(chuàng )造成為可能。
比如對文本中的空白和未定點(diǎn)的“填充”和理解就可以激活學(xué)生美麗靈動(dòng)的智慧和生命意義精神生成�？梢允侵赶蚯楦泻颓楣澋奶畛�，還可以是指向看理解的填充。感情的填充是教師利用作品情感的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)生批文入情，去體味人物內心的情感；情節填充是對文本中作者所隱含的情節進(jìn)行補充，對人物行為的猜想；理解的填充是對文章外之音的追尋，換言之，前兩種是引導學(xué)生與文本之間對話(huà)，而后者是要學(xué)生和作者進(jìn)行對話(huà)，去探求作者在課文中特殊描寫(xiě)的內在真諦。
在指導學(xué)生預習余秋雨《道士塔》時(shí)，我讓學(xué)生變換角色，設想自己如果是參加敦煌學(xué)國際學(xué)術(shù)討論會(huì )的一名學(xué)者，在聽(tīng)到那位日本學(xué)者用沉重的聲調說(shuō) “這幾年的成果已經(jīng)表明，敦煌在中國，敦煌學(xué)也在中國！” 會(huì )想些什么。
在指導學(xué)生預習《項鏈》時(shí)，我讓學(xué)生設想：如果自己是女主人公，在得知項鏈是假的后會(huì )做些什么？
第二，讓學(xué)生自由生成。預習注意有序性的基礎上，還要注意預習的無(wú)序性、學(xué)習內容的變動(dòng)性和思維的離散性。預習畢竟有別于課堂上師生共同學(xué)習，學(xué)生在預習活動(dòng)中的學(xué)習狀態(tài)，包括他們的興趣、注意力、學(xué)習方法、思維方式、發(fā)表的觀(guān)點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。教師不能拘泥于預設的預習內容，必須善于傾聽(tīng)、了解、把握學(xué)生的思維脈絡(luò )，善于捕捉更全面的信息。
比如可以讓學(xué)生提出自己不能理解的地方，也可以讓學(xué)生提出自己與別人不同的理解處。
學(xué)生在預習余秋雨《道士塔》時(shí)，有學(xué)生就題目的理解就提出了這樣的問(wèn)題：明明王圓箓是歷史的罪人，為什么還要給他修塔呢?還有同學(xué)說(shuō)：文中那些外國人明明是掠走中國文物的強盜，作者不該稱(chēng)他們?yōu)閷W(xué)者。
三、“高中語(yǔ)文生成性預習” 的利用原則
在全面掌握了學(xué)生預習生成信息后，教師應充分利用生成的新教學(xué)資源和內容來(lái)設計自己的教學(xué)。首先要準確地對生成信息進(jìn)行鑒別，識別無(wú)效的、謬誤的生成信息，并且在教學(xué)設計中要為此做出巧妙引導設計；其次，及時(shí)將生成信息納入教學(xué)設計，巧妙運用于教學(xué)活動(dòng)之中；再者，依然要讓自己的教學(xué)預設充滿(mǎn)彈性，因為文本的意義是和學(xué)生一起處于不斷生成中的。
總之，從預習開(kāi)始，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成，有效運用“生成資源” 科學(xué)調整教學(xué)方案和教學(xué)行為，并不斷提高教師自身智慧，靈活調控，使“動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)”
真正煥發(fā)生命的活力，更好地指導高中課堂教學(xué)。
在長(cháng)期以教師預設為主的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們一方面要充分激活學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，另一方面教師也要更準確更高效地利用生成的新教學(xué)資源和教學(xué)內容。
二、 “高中語(yǔ)文生成性預習”研究的必要性
參考文獻：
①沈娟芬：《論語(yǔ)文課堂的生成性》， 語(yǔ)文教學(xué)與研究（綜合天地），2010.2
②周波：《新課改中生成的誤區與有效生成的原則》，廣東教育.綜合，
李玲
[讓預習來(lái)實(shí)現生成的價(jià)值]相關(guān)文章：
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